Essee: Kuidas ma andragoogika 1. kursuse üliõpilasena mõistan hariduse ja täiskasvanuharidusega seotud mõisteid

Täiskasvanuharidus on käinud haridusega kaasas selle formaalsete vormide tekkimisest alates (Mesopotaamia, Egiptus, Kreeka, Rooma), tõenäoliselt ka enne seda, aga eraldiseisva mõiste ning arutlusobjektina inimeste teadvusesse jõudnud ja eraldi teadusharuna ellu tärganud 19.saj. (Lipin, Belov 1956, 132; Märja, Lõhmus, Jõgi 2007, 9). Andragoogika ja täiskasvanuhariduse pedagoogikast eristumisel ja omaette teadusharuks muutumisel  mängis ilmselt väga olulist rolli teaduslik-tehniline revolutsioon. Kuigi täiskasvanuharidus nähtusena on tuntud ka varasematest aegadest, on see alati olnud elitaarne. Teaduslik-tehniline revolutsioon tingis muuhulgas selle, et ka ühiskonnas toimuvad muutused tohutu kiirusega – juba ainuüksi tööalased teadmised ja oskused vajavad pidevat ümberkohandamist, rääkimata sellest, et seoses teaduste tormilise arenguga aeguvad ka teadmised, mida inimesed tööks ei vaja, kuid on harjunud tõsikindlaks pidama. Ka Peter Jarvis arvab, et kuigi inimesel on elukestva õppimise võime olnud tõenäoliselt kogu inimajaloo vältel, siis kunagi varem pole täiskasvanud inimene olnud sunnitud õppima, nagu tänapäeva kiirelt arenev ühiskond nõuab (Jarvis 1998, 21). Max Sheler on jaganud teadmised seitsmesse kategooriasse, eristades neid selle järgi, kui kiiresti nad vananevad (Jarvis 1998, 24). Tema käsitluse järgi vananevad tehnoloogilised teadmised kõige kiiremini ja vajavad pidevat uuendamist – inimene peab pidevalt õppima, kui tahab olla harmoonias oma kultuuriga (Jarvis 1998, 24).

Peter Jarvis peab mõtlevat ja haritud rahvast demokraatia nurgakiviks, seda isegi juhul, kui demokraatia on vaid ideaal (Jarvis 1998, 28). Ta läheb koguni nii kaugele, et seab täiskasvanuharidusele tingimuseks, et see oleks vundamendiks demokraatliku ühiskonna loomisel (Jarvis 1998, 28).  Isiklikult arvan ja ka ajalugu on näidanud, et haritud inimesed mängivad iga ühiskonnakorralduse ja kõigi valitsemisviiside juures kandvat rolli. Tasub arvestada sellega, et demokraatia ei pruugi olla igavene, haridus on aga suhteliselt kestev väärtus. Demokraatia ideaali järgides on aga eriti oluline, et haridust saaks võimalikult paljud inimesed, et ühiskond tervikuna oleks haritud. Kõlab lihtsalt  - teeme hästi palju koole ja õppeasutusi ka täiskasvanutele ning haridus jõuabki kõigini. Kuid kas see on nii lihtne? Selleks tuleb kõigepealt määratleda, mis on see haridus ja milline see haritud inimene, kes oleks demokraatlikule ühiskonnale väärtuslik ehituskivi. Seda üritangi oma essees järgnevalt lahata, aga ülesanne pole kerge ning ühest vastust pole nendele küsimustele suutnud anda ka maailma helgeimad pead. Oma arutluses toetun põhiliselt Peter Jarvise teooriatele, mis tunduvad mulle kõige laiahaardelisemad, elutruumad ja sügavuti minevamad. Paljudele haridusteoreetikutele on omane eluvõõrus ja liigne idealism – komistuskivid, millest Peter Jarvis minu hinnangul suurel määral üle on saanud (tõenäoliselt tänu oma kirjule elusaatusele (Jarvis 2009, XV) ).

Peter Jarvis rõhutab oma kirjutistes läbivalt inimese õpivajadust ja selgitab seda lapse küsimuste-perioodi näite varal (Jarvis 1998, 34). Jarvise arvamuse kohaselt kestab küsimuste periood edasi, aga haridussüsteem lihtsalt ei vasta alati nendele küsimustele, mis inimeses tekivad ja seetõttu võib inimene juba lapsepõlves kaotada õpihuvi. Kiiresti muutuvas ühiskonnas on märgatav, et ka täiskasvanud inimestel tekivad küsimused, millele nad vastust otsivad (Jarvis 1998, 34). Ebakõlal, kui inimese senielatud elu ja hetkekogemused pole kooskõlas, põhinebki õpivajadus (Jarvis 1998, 35). See vajadus tekib inimesel elus korduvalt ja õppimisprotsess toimub pidevalt terve elu vältel (Jarvis 1998, 35). Jarvis peab õppimist inimese põhivajaduseks ja seab kahtluse alla Maslow püramiidi hierarhilise ülesehituse (Jarvis 1998, 35).

Peter Jarvis nimetab elualgusharidust, mida nt J. Dewey on nimetanud ka formaalseks hariduseks, esmahariduseks, mille alla kuuluvaks loetakse ka gümnaasium, ülikool, kolledž jt täisajaga formaalsed õppevormid (Jarvis 1998, 39). Kui varasematel aegadel peetigi haridusest rääkides silmas eelkõige seda, mida Jarvis nimetab esmahariduseks (elualgushariduse mudel – teatud eluetapil on indiviid talletanud pisavalt teadmisi  ja oskusi kogu eluks ja sellega on tema haridustee lõpule jõudnud), siis tänaseks on hariduse mõiste tunduvalt laienenud ja mitmekesistunud (ka Dewey kasutatud formaalse hariduse mõiste). Inglise haridusfilosoof R. S. Peters väidab, et haridus on liiga keeruline nähtus, et seda defineerida (Jarvis 1998, 40). Peter Jarvis püüdis seda siiski teha: haridus on mistahes planeeritud tegevuste seeria, mis on rajatud humanistlikule alusele ning suunatud osalejate õppimisele ja arusaamisele (Jarvis 1998, 41). Suures osas nõustun – selles definitsioonis on tõepoolest öeldud kõik, mis on tänapäeva hariduse seisukohast oluline. Kuid on ka väike ebakõla – definitsioon hõlmab nii formaalse kui mitteformaalse hariduse, kuid jätab välja osa informaalsest haridusest, mis on elukestva õppe (pidevõppe) oluline, kui mitte olulisim koostisosa. Sest mitte kogu haridus ei põhine planeeritud tegevustel – õppimine ja arusaamine võivad toimuda ka täiesti juhuslikult.

Siit jõuame järgmiste oluliste mõistete juurde – õppimine ja õpetamine ning nende seos haridusega. Mitmed teoreetikud, nende hulgas Jarvis on ühel nõul selles, et õppija on haridusprotsessis  hädavajalik element, õpetaja mitte (Jarvis 1998, 41). Õppimine saab toimuda ilma õpetamiseta, õpetamine ilma õppimiseta jääb küsitavaks (Jarvis 1998, 41). Tuntuim ja tunnustatuim definitsioon õpetamisele (Hirst, Peters) – kavatsus esile kutsuda õppimist viitab otseselt eelmainitud seostele õpetamise ja õppimise vahel (Jarvis 1998, 42). Õppimist defineerida on tunduvalt keerukam. Õppimine, sarnaselt haridusele, on väga lai ja mitmetahuline mõiste. Keeruliseks teeb asja veel see, et mitte igasugust õppimist ei saa pidada hariduslikuks (Jarvis 1998, 42). Kuna aga hariduse mõiste on nii segane, siis kust jookseb see tinglik piir, mis jaotab õppimise hariduslikuks ja mittehariduslikuks. Peters ei pea kindlasti hariduslikuks ideoloogilist mõjutamist ja teatud liiki instrueerimist, küll aga peab ta hariduslikuks igat sorti iseõppimist ja inimese püüdlust ennast arendada (Jarvis 1998, 42).  Kuidas tõlgendada sellisel juhul koolides toimuvat? Meil on koolid, mis annavad õpilastele näiteks põhiharidust. Aga põhikooli alguses toimub õpetamine peamiselt instrueerimise vormis. Paljudel juhtudel on võimalik kasutada ja muid meetodeid, aga selleks, et avada õppijale uks teadmiste ja edasise õppimise juurde, on vaja kujundada neis kirjaoskus.  Kirjaoskuse algstaadium – tähtede ja sõnade lugema ja kirjutama õppimine on tehniline oskus ja seda õpetades kasutatakse reeglina instrueerimist, harjutamist, treeningut, drilli – kõiki neid „halbu“ asju, mida ei taheta tunnustada haridusliku tegevusena. Jarvis ei ole nii äärmuslik, kui mõned teoreetikud – ta arvab, et instrueerimine võib teatud juhtudel olla hariduslik (Jarvis 1998, 42). Ta käsitleb haridust, kui humanistlikku protsessi, kus õppuri kui inimolendi väärtus ning õppija ja õpetaja vahelise interaktsiooni (kui see toimub, st kui tegu pole iseõppimisega) kvaliteet on ülimuslikud (Jarvis 1998, 42). Ükskõik, kas tegu on instrueerimise või muul moel õpetamisega – kui mainitud väärtused ei ole õpiprotsessis ilmselgelt nähtavad, võib kahelda õppe hariduslikkuses (Jarvis 1998, 42).  See on väga segane määratlus. Erinevad teoreetikud kalduvad nii ühte (kõik koolides toimuv on hariduslik) kui ka teise äärmusesse (hariduslik on vaid inimese terviklik vaimne areng, mille hulka ei käi ühegi tehnilise oskuse õppimine, treening, harjutamine ega drill). Igapäevaelus on praktiliselt võimatu otsustada õppe hariduslikkuse üle. Sest alati jääb ka subjektiivne aspekt. Kui näiteks on grupp õppijaid, millest üks ei õppinud (st tema seisukohast ei toimunud õpetamist), teine tundis, et õpetaja/koolitaja käitus tema isiku suhtes dikteerivalt, lugupidamatult, alandavalt (õppeprotsess polnud hariduslik), kolmas õppis, ei tundnud ennast õpiprotsessis halvasti, haakis uued teadmised oma eelnevate kogemustega ning kavatseb uusi teadmisi esimesel võimalusel rakendada (toimus õpetamine ja õppeprotsess oli hariduslik). 

Õppetegevuste kohta, mida ei peeta hariduslikeks, on samuti olemas terminid. Paljud teoreetikud toovad eraldi välja  koolituse kui õppimise ja õpetamise vormi ja seavad kahtluse alla selle hariduslikkuse (Winch, Gingell 2008, 214). Koolitus (ingl k training, schooling) on organiseeritud ja süstemaatiline, kindla ajavahemiku jooksul institutsioonides toimuv professionaalsete pedagoogide (koolitajate) tegevus, mis aitab õpilasel saavutada kindlaksmääratud eesmärke (Hirsjärvi, Huttunen 2005, 40-41).  Koolituse eesmärk on see, et õpilane omandaks  mingi kutse, oskuse või rutiini (Winch, Gingell 2008, 214). Ilmekaimaks näiteks on kutseõpe, aga ka lapsele hammastepesu selgeksõpetamine(Winch, Gingell 2008, 214). Ryle täpsustab koolituse mõistet veelgi soovitusega nimetada vaid esimest kahest eelmainitud tegevusest koolituseks, teist aga drilliks. Koolitus erineb haridusest ja ka  kasvatusest selle poolest, et ei ole mõeldud terviklikku arengut pakkuma vaid treenib ühte osaoskust (Winch, Gingell 2008, 214). Samuti on erinevuseks see, et kui haridus on protsess, mis kestab kogu elu, siis koolitusel on algus ja lõpp. Koolitada saab nii loomi kui inimesi, harida vaid inimesi (Winch, Gingell 2008, 214). Siit kerkibki küsimus, kas ja kui, siis milline koolitus on hariduslik. Levinud on kolme liiki arvamused hariduse seostest koolitusega:

1.     koolitus = kutseharidus,
2.     moraalse arengu/hariduse eelduseks on õigete käitumisnormide sisestamine koolituse meetodil – see saab aluseks hilisemale moraalsele autonoomiale, mis on haritud inimese tunnus,
3.     kogu inimese varase arengu ja edasise haridustee vundamendiks on teatud baasoskuste koolitamine/drillimine (Winch, Gingell 2008, 215).

Jarvis ei erista nii rigiidselt hariduse ja koolituse mõistet ja räägib koolitusest ka hariduse kontekstis, aga nagu enne mainitud, seab ta tingimused õppeprotsessidele ja jagab need hariduslikeks ning mittehariduslikeks.

Koolituse suhet haridusega näen mina sarnaselt nendega, kes arvavad, et koolitus selle kitsamas mõttes või isegi drill on vajalikud inimese varases arengustaadiumis, kui tuleb omandada elementaarsed käitumisoskused, kirjaoskus, arvutusoskus, viisakus- ja ühiselureeglid jms. Edaspidi peaks (vähemalt minu ideaalettekujutuse järgi) inimene hakkama järjest rohkem ise oma õppimist mõtestama ja suunama, omades juba võtmeplatvorme, mis on talle külge treenitud. Reaalne pilt tänapäeva hariduselus on siiski natuke teistsugune. Vestlused õpetajatest sõbrannade, tuttavate ja emaga, kellest enamus õpetab gümnaasiumis ja minu enda töö täiskasvanute koolitajana on veennud mind, et drilli meetod prevaleerib kõikjal – põhikooli alguses, aga ka lõpus (kus see on juba kurjast), gümnaasiumis, ülikoolis ja kutseõppes. Klassikaline näide on abiturientide „drillimine“ riigieksamiteks valmistudes – õpilased keelduvad pühendumast ainetele, milles nad eksamit ei soorita; õpetajad annavad endast kõik, et õpilased saaks selgeks nimelt selle, mis tuleb eksamil, laskudes tüüpülesannete päheõppimise ja äratundmise treenimiseni. Kas sellises olukorras saab veel rääkida haridusest? Kui selliste õpiharjumustega inimene sooritab riigieksamid edukalt ja astub kohe ülikooli, siis jätkab ta ka seal õppimist harjumuspärase mustri järgi – püüdes sooritada etteantud ülesanded ja mitte nende üle mõtiskledes – jäädes nö rotiks labürindis.

Siinkohal tahaksin ära tuua Erich Frommi mõtted õppimise kohta, kuigi tegemist ei ole kitsalt haridusteoreetikuga.   Fromm eristab omavat ja olevat õppimist (Fromm 2001, 33). Omav õppimine (sarnane koolituse ja drilli kontseptsioonile, aga natuke veel äärmuslikum) on säilitamise ja soorituse põhine – õpilane talletab võimalikult täpselt lektori/õpetaja öeldu, sooritab eksami ja kohtleb õpitut kui omandit, mis seisab temast väljaspool nagu ka auto, riided ja majapidamistarbed, mida saab osta ja seeläbi omandada; selline õppimine ei avarda ega rikasta õpilase isiklikku mõttesüsteemi (Fromm 2001, 33). Olev õppimine (sarnane täiskasvanuõppe ideaalile) haarab õppeprotsessi õpilase enda eelnevaid teadmisi, kogemusi ja mõtteid ning muudab neid, olevas õppeprotsessis õpilane võtab õpitu endasse vastu ja reageerib sellele aktiivselt ja loovalt, tekitades endas uusi mõtteid, vaateid ja küsimusi (Fromm 2001, 33-34). Siin on põhjust tagasi tulla Jarvise käsitluste juurde, sest just tema ütles, et küsimuste esitamine on õpivajaduse ilming ja see saab ilmsiks ka täiskasvanueas (Jarvis 1998, 34).  Täiskasvanuharidust on nii Knowles kui Jarvis iseloomustanud sarnaselt Frommi oleva õppimise kontseptsioonile, eriti selles osas, mis puudutab oma kogemuste kaasamist õpiprotsessi, aga ka õppija aktiivsust  (Märja, Lõhmus, Jõgi 2007, 28-29, 33). Tasuks veel ära märkida, et sarnaselt koolituse ja hariduse eristumisele nende kestuse järgi, eristab Fromm omavas õppimises infohulga omandamist/omastamist kui lõpetatud protsessi (vrd koolitus – kindla ajaühiku vältel toimuv) ja olevas õppimises kestvat protsessi, õppimises elamist (vrd haridus – elukestev protsess).  

Täiskasvanute koolitamisest rääkides eristab Jarvis veel kaht mõistet: täiskasvanuharidus ja täiskasvanute haridus, millest esimene kannab Inglismaal vabahariduse ja jõudeaja veetmise silti ning on kantud elualgushariduse kontseptsioonist (haridustee on juba läbitud, edasine on ajaviide); ja teine tähendab mistahes hariduslikku protsessi, millega täiskasvanud tegelevad (vaba-, üld-, kutse-, jätku-, kõrgharidus ja kogu informaalne haridus) (Jarvis 1998, 43, 45).  Eestis sellist eristamist ei toimu ja täiskasvanuharidus ning täiskasvanute haridus on kasutusel sünonüümidena hõlmates kõiki täiskasvanutega seotud hariduslikke protsesse (Jarvis 1998, 43). Jarvis defineerib täiskasvanu kui indiviidi, kelle eneseteadvus ja kelle tajumine teiste poolt seostavad teda täiskasvanu staatusega (Jarvis 1998, 45) ja täiskasvanuhariduse kui kõivõimalikud õpiprotsessid, mille on ette võtnud täiskasvanu staatuse saavutanud inimesed (Jarvis 1998, 45).   Jarvis hiilgab üldsõnaliste definitsioonide poolest. Tema täiskasvanuhariduse definitsioonist ei tule üldse välja vastuolu hariduse ja koolituse vahel, mida ta haridusest rääkides siiski puudutas (kui mittehariduslikku õpiprotsessi) (Jarvis 1998, 42).

Haridusest ja eriti täiskasvanuharidusest rääkides ei saa mööda vaadata veel ühest olulisest mõistest – elukestev õpe. Kuigi see mõiste avab ennast suurel määral ise (on ju iseenesestmõistetav, et see tähendab õppimist sünnist surmani), jääb palju küsitavaks seoses mõiste kontseptsiooni ja selle rakendamisega praktikas (Jarvis 2009, 9). Elukestva õppe mõiste on mitmemõtteline paljudel põhjustel:
1.     see on nii individuaalne kui institutsionaalne,
2.     see on seotud nii ühiskondliku liikumise (kodanike aktiivsusega) kui ka kaubandusega (koolitus on kaup ja koolituste pakkumine on äri),
3.     see on läänelik ideaal, mida on püütud globaliseerumise õhkkonnas universaalseks muuta,
4.     see on nii poliitika kui ka praktiline tegevus (mis ei pruugi sõltuda poliitikast),
5.     see võib olla pelk välgatus kiirete sotsiaalsete muutuste pinnal, aga ka midagi palju püsivamat  (Jarvis 2009, 9).

Elukestev õpe on suunatud õppimiskultuuri tekkimisele, kus inimese teadlik õppimine, õppimine selle sõna kõige laiemas tähenduses saab tema elu loomulikuks osaks (Jarvis 2009, 12). Kuna elukestev õpe on väga lai mõiste, ei saa seda mingil juhul kasutada samas tähenduses kutseõppega (Jarvis 2009, 12).  Elukestvat õpet võib nimetada  teadliku elu sünonüümiks, sest see hõlmab kõiki inimese õppimisprotsesse - formaalseid, informaalseid, mitteformaalseid  (Jarvis 2009, 15).

Kokkuvõtvalt võib öelda, et hariduse ja ka täiskasvanuhariduse üks suurimaid valupunkte on  õppeprotsesside hariduslikeks ja mittehariduslikeks jagamine. On inimesi, kes peavad ülimaid hariduslikke protsesse ajaraiskamiseks, kuna neil näib puuduvat praktiline väärtus, ja on idealiste, kes ei pea mittehariduslikke õppeprotsesse millekski, kuna need ei arenda isiksust tervikuna ja ei kasvata inimsust inimeses. Isiklikult leian, et mõlemad (nii hariduslikud kui ka mittehariduslikuks peetud õpiprotsessid) on inimese terviklikuks arenguks vajalikud. On ju kirjaoskuse omandamine drill, aga ometi avab kirjaoskus ukse tarkuse allikatele. Nii on tänapäeval ka paljude teiste tehniliste oskustega, mis võimaldavad inimese igakülgsel arengul toimuda hoopis uue kvaliteediga (nt arvuti kasutamise oskus). Samas saab ka üldtunnustatult hariduslikku õppeprotsessi (keegi ei kahtle ju kõrghariduse hariduslikkuses) läbida tehniliselt, soorituslikult ja võtta sellelt hariduslik väärtus. Õppe hariduslikkuse üle on vaieldud kaua ja põhjalikult. Pakuksin omalt poolt välja järgmise mõtte – õppeprotsessi hariduslikkus ei sõltu niivõrd õpetajast, koolituse pakkujast, süsteemist kuivõrd õppija enda valikutest (eriti täiskasvanud õppija puhul). See on inimese valik, kas ta laseb koolitusel saada osaks oma haridusteest ja isiklikust arengust.

Allikad:

Märja, Talvi; Lõhmus, Merle; Jõgi, Larissa (2007). Andragoogika. Raamat õppimiseks ja õpetamiseks. Tallinn: Ilo.

Lipin, L., Belov, A. (1956). Savist raamatud.  Tallinn: Eesti riiklik kirjastus. 

Jarvis, Peter (1998). Täiskasvanuharidus ja pidevõpe. Teooria ja praktika.  Tallinn: SEJS.

Hirsjärvi, Sirkka; Huttunen, Juoko (2005). Sissejuhatus kasvatusteadusse. Tallinn: Medicina.  

Winch, Cristopher; Gingell, John (2008). Philosophy of Education. The Key Concepts. London: Routledge.

Fromm, Erich (2001). Omada või olla? Tallinn: Mondo.

Jarvis, Peter (2009). The Routledge International Handbook of Lifelong Learning. Taylor and Francis e-Library.