Essee: Kuidas ma andragoogika 1. kursuse üliõpilasena mõistan hariduse ja täiskasvanuharidusega seotud mõisteid

Täiskasvanuharidus on käinud haridusega kaasas selle formaalsete vormide tekkimisest alates (Mesopotaamia, Egiptus, Kreeka, Rooma), tõenäoliselt ka enne seda, aga eraldiseisva mõiste ning arutlusobjektina inimeste teadvusesse jõudnud ja eraldi teadusharuna ellu tärganud 19.saj. (Lipin, Belov 1956, 132; Märja, Lõhmus, Jõgi 2007, 9). Andragoogika ja täiskasvanuhariduse pedagoogikast eristumisel ja omaette teadusharuks muutumisel  mängis ilmselt väga olulist rolli teaduslik-tehniline revolutsioon. Kuigi täiskasvanuharidus nähtusena on tuntud ka varasematest aegadest, on see alati olnud elitaarne. Teaduslik-tehniline revolutsioon tingis muuhulgas selle, et ka ühiskonnas toimuvad muutused tohutu kiirusega – juba ainuüksi tööalased teadmised ja oskused vajavad pidevat ümberkohandamist, rääkimata sellest, et seoses teaduste tormilise arenguga aeguvad ka teadmised, mida inimesed tööks ei vaja, kuid on harjunud tõsikindlaks pidama. Ka Peter Jarvis arvab, et kuigi inimesel on elukestva õppimise võime olnud tõenäoliselt kogu inimajaloo vältel, siis kunagi varem pole täiskasvanud inimene olnud sunnitud õppima, nagu tänapäeva kiirelt arenev ühiskond nõuab (Jarvis 1998, 21). Max Sheler on jaganud teadmised seitsmesse kategooriasse, eristades neid selle järgi, kui kiiresti nad vananevad (Jarvis 1998, 24). Tema käsitluse järgi vananevad tehnoloogilised teadmised kõige kiiremini ja vajavad pidevat uuendamist – inimene peab pidevalt õppima, kui tahab olla harmoonias oma kultuuriga (Jarvis 1998, 24).

Peter Jarvis peab mõtlevat ja haritud rahvast demokraatia nurgakiviks, seda isegi juhul, kui demokraatia on vaid ideaal (Jarvis 1998, 28). Ta läheb koguni nii kaugele, et seab täiskasvanuharidusele tingimuseks, et see oleks vundamendiks demokraatliku ühiskonna loomisel (Jarvis 1998, 28).  Isiklikult arvan ja ka ajalugu on näidanud, et haritud inimesed mängivad iga ühiskonnakorralduse ja kõigi valitsemisviiside juures kandvat rolli. Tasub arvestada sellega, et demokraatia ei pruugi olla igavene, haridus on aga suhteliselt kestev väärtus. Demokraatia ideaali järgides on aga eriti oluline, et haridust saaks võimalikult paljud inimesed, et ühiskond tervikuna oleks haritud. Kõlab lihtsalt  - teeme hästi palju koole ja õppeasutusi ka täiskasvanutele ning haridus jõuabki kõigini. Kuid kas see on nii lihtne? Selleks tuleb kõigepealt määratleda, mis on see haridus ja milline see haritud inimene, kes oleks demokraatlikule ühiskonnale väärtuslik ehituskivi. Seda üritangi oma essees järgnevalt lahata, aga ülesanne pole kerge ning ühest vastust pole nendele küsimustele suutnud anda ka maailma helgeimad pead. Oma arutluses toetun põhiliselt Peter Jarvise teooriatele, mis tunduvad mulle kõige laiahaardelisemad, elutruumad ja sügavuti minevamad. Paljudele haridusteoreetikutele on omane eluvõõrus ja liigne idealism – komistuskivid, millest Peter Jarvis minu hinnangul suurel määral üle on saanud (tõenäoliselt tänu oma kirjule elusaatusele (Jarvis 2009, XV) ).

Peter Jarvis rõhutab oma kirjutistes läbivalt inimese õpivajadust ja selgitab seda lapse küsimuste-perioodi näite varal (Jarvis 1998, 34). Jarvise arvamuse kohaselt kestab küsimuste periood edasi, aga haridussüsteem lihtsalt ei vasta alati nendele küsimustele, mis inimeses tekivad ja seetõttu võib inimene juba lapsepõlves kaotada õpihuvi. Kiiresti muutuvas ühiskonnas on märgatav, et ka täiskasvanud inimestel tekivad küsimused, millele nad vastust otsivad (Jarvis 1998, 34). Ebakõlal, kui inimese senielatud elu ja hetkekogemused pole kooskõlas, põhinebki õpivajadus (Jarvis 1998, 35). See vajadus tekib inimesel elus korduvalt ja õppimisprotsess toimub pidevalt terve elu vältel (Jarvis 1998, 35). Jarvis peab õppimist inimese põhivajaduseks ja seab kahtluse alla Maslow püramiidi hierarhilise ülesehituse (Jarvis 1998, 35).

Peter Jarvis nimetab elualgusharidust, mida nt J. Dewey on nimetanud ka formaalseks hariduseks, esmahariduseks, mille alla kuuluvaks loetakse ka gümnaasium, ülikool, kolledž jt täisajaga formaalsed õppevormid (Jarvis 1998, 39). Kui varasematel aegadel peetigi haridusest rääkides silmas eelkõige seda, mida Jarvis nimetab esmahariduseks (elualgushariduse mudel – teatud eluetapil on indiviid talletanud pisavalt teadmisi  ja oskusi kogu eluks ja sellega on tema haridustee lõpule jõudnud), siis tänaseks on hariduse mõiste tunduvalt laienenud ja mitmekesistunud (ka Dewey kasutatud formaalse hariduse mõiste). Inglise haridusfilosoof R. S. Peters väidab, et haridus on liiga keeruline nähtus, et seda defineerida (Jarvis 1998, 40). Peter Jarvis püüdis seda siiski teha: haridus on mistahes planeeritud tegevuste seeria, mis on rajatud humanistlikule alusele ning suunatud osalejate õppimisele ja arusaamisele (Jarvis 1998, 41). Suures osas nõustun – selles definitsioonis on tõepoolest öeldud kõik, mis on tänapäeva hariduse seisukohast oluline. Kuid on ka väike ebakõla – definitsioon hõlmab nii formaalse kui mitteformaalse hariduse, kuid jätab välja osa informaalsest haridusest, mis on elukestva õppe (pidevõppe) oluline, kui mitte olulisim koostisosa. Sest mitte kogu haridus ei põhine planeeritud tegevustel – õppimine ja arusaamine võivad toimuda ka täiesti juhuslikult.

Siit jõuame järgmiste oluliste mõistete juurde – õppimine ja õpetamine ning nende seos haridusega. Mitmed teoreetikud, nende hulgas Jarvis on ühel nõul selles, et õppija on haridusprotsessis  hädavajalik element, õpetaja mitte (Jarvis 1998, 41). Õppimine saab toimuda ilma õpetamiseta, õpetamine ilma õppimiseta jääb küsitavaks (Jarvis 1998, 41). Tuntuim ja tunnustatuim definitsioon õpetamisele (Hirst, Peters) – kavatsus esile kutsuda õppimist viitab otseselt eelmainitud seostele õpetamise ja õppimise vahel (Jarvis 1998, 42). Õppimist defineerida on tunduvalt keerukam. Õppimine, sarnaselt haridusele, on väga lai ja mitmetahuline mõiste. Keeruliseks teeb asja veel see, et mitte igasugust õppimist ei saa pidada hariduslikuks (Jarvis 1998, 42). Kuna aga hariduse mõiste on nii segane, siis kust jookseb see tinglik piir, mis jaotab õppimise hariduslikuks ja mittehariduslikuks. Peters ei pea kindlasti hariduslikuks ideoloogilist mõjutamist ja teatud liiki instrueerimist, küll aga peab ta hariduslikuks igat sorti iseõppimist ja inimese püüdlust ennast arendada (Jarvis 1998, 42).  Kuidas tõlgendada sellisel juhul koolides toimuvat? Meil on koolid, mis annavad õpilastele näiteks põhiharidust. Aga põhikooli alguses toimub õpetamine peamiselt instrueerimise vormis. Paljudel juhtudel on võimalik kasutada ja muid meetodeid, aga selleks, et avada õppijale uks teadmiste ja edasise õppimise juurde, on vaja kujundada neis kirjaoskus.  Kirjaoskuse algstaadium – tähtede ja sõnade lugema ja kirjutama õppimine on tehniline oskus ja seda õpetades kasutatakse reeglina instrueerimist, harjutamist, treeningut, drilli – kõiki neid „halbu“ asju, mida ei taheta tunnustada haridusliku tegevusena. Jarvis ei ole nii äärmuslik, kui mõned teoreetikud – ta arvab, et instrueerimine võib teatud juhtudel olla hariduslik (Jarvis 1998, 42). Ta käsitleb haridust, kui humanistlikku protsessi, kus õppuri kui inimolendi väärtus ning õppija ja õpetaja vahelise interaktsiooni (kui see toimub, st kui tegu pole iseõppimisega) kvaliteet on ülimuslikud (Jarvis 1998, 42). Ükskõik, kas tegu on instrueerimise või muul moel õpetamisega – kui mainitud väärtused ei ole õpiprotsessis ilmselgelt nähtavad, võib kahelda õppe hariduslikkuses (Jarvis 1998, 42).  See on väga segane määratlus. Erinevad teoreetikud kalduvad nii ühte (kõik koolides toimuv on hariduslik) kui ka teise äärmusesse (hariduslik on vaid inimese terviklik vaimne areng, mille hulka ei käi ühegi tehnilise oskuse õppimine, treening, harjutamine ega drill). Igapäevaelus on praktiliselt võimatu otsustada õppe hariduslikkuse üle. Sest alati jääb ka subjektiivne aspekt. Kui näiteks on grupp õppijaid, millest üks ei õppinud (st tema seisukohast ei toimunud õpetamist), teine tundis, et õpetaja/koolitaja käitus tema isiku suhtes dikteerivalt, lugupidamatult, alandavalt (õppeprotsess polnud hariduslik), kolmas õppis, ei tundnud ennast õpiprotsessis halvasti, haakis uued teadmised oma eelnevate kogemustega ning kavatseb uusi teadmisi esimesel võimalusel rakendada (toimus õpetamine ja õppeprotsess oli hariduslik). 

Õppetegevuste kohta, mida ei peeta hariduslikeks, on samuti olemas terminid. Paljud teoreetikud toovad eraldi välja  koolituse kui õppimise ja õpetamise vormi ja seavad kahtluse alla selle hariduslikkuse (Winch, Gingell 2008, 214). Koolitus (ingl k training, schooling) on organiseeritud ja süstemaatiline, kindla ajavahemiku jooksul institutsioonides toimuv professionaalsete pedagoogide (koolitajate) tegevus, mis aitab õpilasel saavutada kindlaksmääratud eesmärke (Hirsjärvi, Huttunen 2005, 40-41).  Koolituse eesmärk on see, et õpilane omandaks  mingi kutse, oskuse või rutiini (Winch, Gingell 2008, 214). Ilmekaimaks näiteks on kutseõpe, aga ka lapsele hammastepesu selgeksõpetamine(Winch, Gingell 2008, 214). Ryle täpsustab koolituse mõistet veelgi soovitusega nimetada vaid esimest kahest eelmainitud tegevusest koolituseks, teist aga drilliks. Koolitus erineb haridusest ja ka  kasvatusest selle poolest, et ei ole mõeldud terviklikku arengut pakkuma vaid treenib ühte osaoskust (Winch, Gingell 2008, 214). Samuti on erinevuseks see, et kui haridus on protsess, mis kestab kogu elu, siis koolitusel on algus ja lõpp. Koolitada saab nii loomi kui inimesi, harida vaid inimesi (Winch, Gingell 2008, 214). Siit kerkibki küsimus, kas ja kui, siis milline koolitus on hariduslik. Levinud on kolme liiki arvamused hariduse seostest koolitusega:

1.     koolitus = kutseharidus,
2.     moraalse arengu/hariduse eelduseks on õigete käitumisnormide sisestamine koolituse meetodil – see saab aluseks hilisemale moraalsele autonoomiale, mis on haritud inimese tunnus,
3.     kogu inimese varase arengu ja edasise haridustee vundamendiks on teatud baasoskuste koolitamine/drillimine (Winch, Gingell 2008, 215).

Jarvis ei erista nii rigiidselt hariduse ja koolituse mõistet ja räägib koolitusest ka hariduse kontekstis, aga nagu enne mainitud, seab ta tingimused õppeprotsessidele ja jagab need hariduslikeks ning mittehariduslikeks.

Koolituse suhet haridusega näen mina sarnaselt nendega, kes arvavad, et koolitus selle kitsamas mõttes või isegi drill on vajalikud inimese varases arengustaadiumis, kui tuleb omandada elementaarsed käitumisoskused, kirjaoskus, arvutusoskus, viisakus- ja ühiselureeglid jms. Edaspidi peaks (vähemalt minu ideaalettekujutuse järgi) inimene hakkama järjest rohkem ise oma õppimist mõtestama ja suunama, omades juba võtmeplatvorme, mis on talle külge treenitud. Reaalne pilt tänapäeva hariduselus on siiski natuke teistsugune. Vestlused õpetajatest sõbrannade, tuttavate ja emaga, kellest enamus õpetab gümnaasiumis ja minu enda töö täiskasvanute koolitajana on veennud mind, et drilli meetod prevaleerib kõikjal – põhikooli alguses, aga ka lõpus (kus see on juba kurjast), gümnaasiumis, ülikoolis ja kutseõppes. Klassikaline näide on abiturientide „drillimine“ riigieksamiteks valmistudes – õpilased keelduvad pühendumast ainetele, milles nad eksamit ei soorita; õpetajad annavad endast kõik, et õpilased saaks selgeks nimelt selle, mis tuleb eksamil, laskudes tüüpülesannete päheõppimise ja äratundmise treenimiseni. Kas sellises olukorras saab veel rääkida haridusest? Kui selliste õpiharjumustega inimene sooritab riigieksamid edukalt ja astub kohe ülikooli, siis jätkab ta ka seal õppimist harjumuspärase mustri järgi – püüdes sooritada etteantud ülesanded ja mitte nende üle mõtiskledes – jäädes nö rotiks labürindis.

Siinkohal tahaksin ära tuua Erich Frommi mõtted õppimise kohta, kuigi tegemist ei ole kitsalt haridusteoreetikuga.   Fromm eristab omavat ja olevat õppimist (Fromm 2001, 33). Omav õppimine (sarnane koolituse ja drilli kontseptsioonile, aga natuke veel äärmuslikum) on säilitamise ja soorituse põhine – õpilane talletab võimalikult täpselt lektori/õpetaja öeldu, sooritab eksami ja kohtleb õpitut kui omandit, mis seisab temast väljaspool nagu ka auto, riided ja majapidamistarbed, mida saab osta ja seeläbi omandada; selline õppimine ei avarda ega rikasta õpilase isiklikku mõttesüsteemi (Fromm 2001, 33). Olev õppimine (sarnane täiskasvanuõppe ideaalile) haarab õppeprotsessi õpilase enda eelnevaid teadmisi, kogemusi ja mõtteid ning muudab neid, olevas õppeprotsessis õpilane võtab õpitu endasse vastu ja reageerib sellele aktiivselt ja loovalt, tekitades endas uusi mõtteid, vaateid ja küsimusi (Fromm 2001, 33-34). Siin on põhjust tagasi tulla Jarvise käsitluste juurde, sest just tema ütles, et küsimuste esitamine on õpivajaduse ilming ja see saab ilmsiks ka täiskasvanueas (Jarvis 1998, 34).  Täiskasvanuharidust on nii Knowles kui Jarvis iseloomustanud sarnaselt Frommi oleva õppimise kontseptsioonile, eriti selles osas, mis puudutab oma kogemuste kaasamist õpiprotsessi, aga ka õppija aktiivsust  (Märja, Lõhmus, Jõgi 2007, 28-29, 33). Tasuks veel ära märkida, et sarnaselt koolituse ja hariduse eristumisele nende kestuse järgi, eristab Fromm omavas õppimises infohulga omandamist/omastamist kui lõpetatud protsessi (vrd koolitus – kindla ajaühiku vältel toimuv) ja olevas õppimises kestvat protsessi, õppimises elamist (vrd haridus – elukestev protsess).  

Täiskasvanute koolitamisest rääkides eristab Jarvis veel kaht mõistet: täiskasvanuharidus ja täiskasvanute haridus, millest esimene kannab Inglismaal vabahariduse ja jõudeaja veetmise silti ning on kantud elualgushariduse kontseptsioonist (haridustee on juba läbitud, edasine on ajaviide); ja teine tähendab mistahes hariduslikku protsessi, millega täiskasvanud tegelevad (vaba-, üld-, kutse-, jätku-, kõrgharidus ja kogu informaalne haridus) (Jarvis 1998, 43, 45).  Eestis sellist eristamist ei toimu ja täiskasvanuharidus ning täiskasvanute haridus on kasutusel sünonüümidena hõlmates kõiki täiskasvanutega seotud hariduslikke protsesse (Jarvis 1998, 43). Jarvis defineerib täiskasvanu kui indiviidi, kelle eneseteadvus ja kelle tajumine teiste poolt seostavad teda täiskasvanu staatusega (Jarvis 1998, 45) ja täiskasvanuhariduse kui kõivõimalikud õpiprotsessid, mille on ette võtnud täiskasvanu staatuse saavutanud inimesed (Jarvis 1998, 45).   Jarvis hiilgab üldsõnaliste definitsioonide poolest. Tema täiskasvanuhariduse definitsioonist ei tule üldse välja vastuolu hariduse ja koolituse vahel, mida ta haridusest rääkides siiski puudutas (kui mittehariduslikku õpiprotsessi) (Jarvis 1998, 42).

Haridusest ja eriti täiskasvanuharidusest rääkides ei saa mööda vaadata veel ühest olulisest mõistest – elukestev õpe. Kuigi see mõiste avab ennast suurel määral ise (on ju iseenesestmõistetav, et see tähendab õppimist sünnist surmani), jääb palju küsitavaks seoses mõiste kontseptsiooni ja selle rakendamisega praktikas (Jarvis 2009, 9). Elukestva õppe mõiste on mitmemõtteline paljudel põhjustel:
1.     see on nii individuaalne kui institutsionaalne,
2.     see on seotud nii ühiskondliku liikumise (kodanike aktiivsusega) kui ka kaubandusega (koolitus on kaup ja koolituste pakkumine on äri),
3.     see on läänelik ideaal, mida on püütud globaliseerumise õhkkonnas universaalseks muuta,
4.     see on nii poliitika kui ka praktiline tegevus (mis ei pruugi sõltuda poliitikast),
5.     see võib olla pelk välgatus kiirete sotsiaalsete muutuste pinnal, aga ka midagi palju püsivamat  (Jarvis 2009, 9).

Elukestev õpe on suunatud õppimiskultuuri tekkimisele, kus inimese teadlik õppimine, õppimine selle sõna kõige laiemas tähenduses saab tema elu loomulikuks osaks (Jarvis 2009, 12). Kuna elukestev õpe on väga lai mõiste, ei saa seda mingil juhul kasutada samas tähenduses kutseõppega (Jarvis 2009, 12).  Elukestvat õpet võib nimetada  teadliku elu sünonüümiks, sest see hõlmab kõiki inimese õppimisprotsesse - formaalseid, informaalseid, mitteformaalseid  (Jarvis 2009, 15).

Kokkuvõtvalt võib öelda, et hariduse ja ka täiskasvanuhariduse üks suurimaid valupunkte on  õppeprotsesside hariduslikeks ja mittehariduslikeks jagamine. On inimesi, kes peavad ülimaid hariduslikke protsesse ajaraiskamiseks, kuna neil näib puuduvat praktiline väärtus, ja on idealiste, kes ei pea mittehariduslikke õppeprotsesse millekski, kuna need ei arenda isiksust tervikuna ja ei kasvata inimsust inimeses. Isiklikult leian, et mõlemad (nii hariduslikud kui ka mittehariduslikuks peetud õpiprotsessid) on inimese terviklikuks arenguks vajalikud. On ju kirjaoskuse omandamine drill, aga ometi avab kirjaoskus ukse tarkuse allikatele. Nii on tänapäeval ka paljude teiste tehniliste oskustega, mis võimaldavad inimese igakülgsel arengul toimuda hoopis uue kvaliteediga (nt arvuti kasutamise oskus). Samas saab ka üldtunnustatult hariduslikku õppeprotsessi (keegi ei kahtle ju kõrghariduse hariduslikkuses) läbida tehniliselt, soorituslikult ja võtta sellelt hariduslik väärtus. Õppe hariduslikkuse üle on vaieldud kaua ja põhjalikult. Pakuksin omalt poolt välja järgmise mõtte – õppeprotsessi hariduslikkus ei sõltu niivõrd õpetajast, koolituse pakkujast, süsteemist kuivõrd õppija enda valikutest (eriti täiskasvanud õppija puhul). See on inimese valik, kas ta laseb koolitusel saada osaks oma haridusteest ja isiklikust arengust.

Allikad:

Märja, Talvi; Lõhmus, Merle; Jõgi, Larissa (2007). Andragoogika. Raamat õppimiseks ja õpetamiseks. Tallinn: Ilo.

Lipin, L., Belov, A. (1956). Savist raamatud.  Tallinn: Eesti riiklik kirjastus. 

Jarvis, Peter (1998). Täiskasvanuharidus ja pidevõpe. Teooria ja praktika.  Tallinn: SEJS.

Hirsjärvi, Sirkka; Huttunen, Juoko (2005). Sissejuhatus kasvatusteadusse. Tallinn: Medicina.  

Winch, Cristopher; Gingell, John (2008). Philosophy of Education. The Key Concepts. London: Routledge.

Fromm, Erich (2001). Omada või olla? Tallinn: Mondo.

Jarvis, Peter (2009). The Routledge International Handbook of Lifelong Learning. Taylor and Francis e-Library.

Teemaportfoolio: Täiskasvanuharidus ja täiskasvanute koolitaja kutse-eetika

Sissejuhatus

Oma portfoolios käsitlen täiskasvanuhariduse teemasid seoses eetikaga. Esimeses peatükis avan täiskasvanuharidusega seotud põhimõisted ja filosoofilised käsitlused ning räägin hariduslikust paradigmast ja selle muutuse vajadusest Eestis.  Teises peatükis käsitlen eetika, moraali ja väärtustega seotud mõisteid ja problemaatikat. Kolmandas peatükis toon välja ja analüüsin  Eesti täiskasvanuhariduse eetilisi probleeme, mis on seotud koolitaja tegevusega ja kontrolli puudumisega selle üle. Töö kirjutamise jooksul otsustasin lisada ka neljanda peatüki, kus toon lühidalt välja koostamise jooksul üles kerkinud probleemid, mis vääriks edasist uurimist -  probleemid, mis on seotud nii koolitaja kui ka õpilase moraalsusega ning tarbijamentaliteediga (hariduse, eelkõige diplomi kaubaks muutumine ilma hariduse kui niisuguse väärtustamiseta) ning väikekoolitajate tõsiseltvõetavusega. 

Valisin sellise teema, kuna mul endal on koolituskeskus ja olen palju puutunud kokku nii õpilaste umbusalduse kui ka liialt naiivse usalduslikkusega. Leian, et usaldus koolitaja suhtes peaks millelgi põhinema. Väärtused, millele koolitused toetuvad ning koolituse sisu peaks olema nähtavad ja arusaadavad kõigile, kes koolituste vastu huvi tunnevad. Samuti peaks olema ühised ja tunnustatud eetikanormid, mida koolitajad ise järgivad ja eeskujuna edasi annavad, ning standardid, millele koolitaja vastab, et ta üldse võiks koolitada. Selleks on Eestis Eesti Täiskasvanute Koolitajate Assotsiatsioon Andras (edaspidi ETKA Andras) välja töötanud täiskasvanute koolitaja/andragoogi kutse-eetikakoodeksi, mis annab täiskasvanute koolitajale üldised eetilised suunised, mille abil koolitaja saab enda tööd juhtida, teiste koolitajate tööd hinnata ja millega tutvudes saavad ka õpilased ja laiem avalikkus teada, millised standardid oleksid täiskasvanute koolitaja juures ootuspärased. Samuti annab ETKA Andras erineva taseme (5-8) täiskasvanute koolitaja kutset neile koolitajatele, kes vastavad kutsestandarditele.  Kutsega koolitajaid on Eestis aga hetkeseisuga vaid 363. Leian, et see on Eesti ja suuresti ka muu maailma  täiskasvanuhariduse probleemiks ja põhjuseks, miks täiskasvanuhariduse vastu ei tunta nii suurt usaldust kui formaalse elualgushariduse vastu – ei kujuta ju keegi ette, et põhikoolis õpetaks lapsi õpetaja, kellel puudub vastav ettevalmistus. Kui ka täiskasvanute koolitajad hakkaks rohkem panustama kutse taotlemisse, ühtse kogukonnana tegutsemisse ja ühiste väärtuste järgimisse, võiks see täiskasvanuhariduse tõsiseltvõetavust kasvatada. Nendest teemadest tuleb kõige rohkem juttu kolmandas peatükis pärast seda, kui olen hariduse ja eetikaga seotud küsimuste tausta avanud.

Töö kirjutamisel kasutasin suhteliselt palju allikaid, aga põhiliselt toetusin Merriami ja Brocketti raamatule The profession and practice of adult education, mis oli täiskasvanuhariduse küsimustes kõige laiema teemakäsitlusega ja ühtlasi kõige põhjalikum. Filosoofilistes ja haridusfilosoofilistes küsimustes olen põhiliselt toetunud Kuurme, Viigi ja Graubergi seisukohtadele, filosoofia ja eetika teoreetilistes küsimustes Frankenale ja Sutropile. Täiskasvanukäsitluste ja täiskasvanute koolitaja teemade osas olen toetunud ka erinevatele Eesti Vabariigi normatiivaktidele.

 1.Täiskasvanuhariduse mõiste, filosoofilised käsitused ja hariduslik paradigma Eestis

Käesolevas peatükis avan põhilised täiskasvanuharidusega seotud mõisted nagu täiskasvanuharidus, täiskasvanu, haridus, koolitus ja selle erinevus haridusest ning täiskasvanute koolitaja. Käsitlusi nende mõistete osas on palju ja vasturääkivaid. Ma olen välja valinud Eesti konteksti  ja iseenda jaoks sobivaimad ja jään nende käsitluste juurde ka töö järgmistes peatükkides. Haridusega seotud mõisted on vaidluste allikaks olnud läbi aegade ja tänapäevani, neid mõisteid on ka keeruline üheselt defineerida – seega paratamatult sõltub valitud definitsioon kultuurikontekstist ja autori isiklikust eelistusest. Toon mõned näited ka definitsioonidest, mis pretendeerivad olema ammendavad, aga jäävad minu arvates liiga ümmargusteks ja üldsõnalisteks, lõppkokkuvõttes mitte midagi ütlevateks. Lähtudes tervest mõistusest tuleks rääkida siiski terminites, mis omavad mingit sisu. Sellised olid minu kaalutlused kui ma valisin välja just need definitsioonid ja selgitused mõistetele, millest allpool lähemalt rääkima hakkan.

1.1. Täiskasvanuharidus ja sellega seonduvad mõisted

Täiskasvanuharidus on käinud haridusega kaasas selle formaalsete vormide tekkimisest alates (Mesopotaamia, Egiptus, Kreeka, Rooma), tõenäoliselt ka enne seda, aga eraldiseisva mõiste ning arutlusobjektina inimeste teadvusesse jõudnud ja eraldi teadusharuna ellu tärganud 19.saj. (Lipin, Belov 1956, 132; Märja, Lõhmus, Jõgi 2007, 9). Täiskasvanuharidus Darkenwaldi ja Merriami järgi on protsess, mille kestel isikud, kelle peamised sotsiaalsed rollid on iseloomulikud täiskasvanustaatusele võtavad ette süstemaatilisi ja püsivaid õppimistegevusi eesmärgiga kaasa tuua muutusi teadmistes, suhtumistes, väärtustes ja oskustes (viidanud Merriam, Brockett 2007, 7). Sellest definitsioonist tuleb juba välja segane täiskasvanumääratlus ja tegelikult ongi nii, et hariduse ja täiskasvanuga seotud mõistetesse jääb alati pisut määramatust.

1.1.1. Täiskasvanu

Oluline on täiskasvanuharidusesest rääkides aru saada, kes on täiskasvanu.  Täiskasvanut  määratletakse tavaliselt vanuse ja sotsiaalsete rollide põhjal (Merriam, Brockett 2007, 5). Siiski on täiskasvanut defineerides erinevad täiskasvanuhariduse autoriteedid jõudnud  mitmete ja segaste definitsioonideni, millest ükski ei ole päris ammendav, kuna täiskasvanu vanus on alati kokkuleppeline ja küpsus sotsiaalsetes rollides tekib inimestel väga erinevas vanuses, kui üldse. Läbi aegade on otsustusvõime (täiskasvanuea) alguseks loetud erinevaid vanuseid alates 12 eluaastast kuni 21-ni (Merriam, Brockett 2007, 5). Asja teeb segaseks veel see, et täiskasvanuks saamist hinnatakse erinevates sotsiokultuurilistes keskkondades erinevalt. USA-s näiteks saab inimene valimisõiguse 18-aastaselt, alkoholi tarbida tohib 21-aastaselt, koolikohustusest loobuda 16-aastaselt ja tema üle võib kohut mõista juba 14-aastaselt (Merriam, Brockett 2007, 5). Inglise tavaõiguse järgi loeti naised vastutusvõimeliseks 12- aastaselt ja mehed 14-aastaselt (Merriam, Brockett 2007, 4). Tänaseks on Euroopas see vanus tõusnud – tundub, nagu areneks inimene kogu aeg rumalamaks, sest vastutusvõime omistatakse talle aina kõrgemas eas. Ka Eesti seadusandluses ei ole täiskasvanu üheselt määratletud – erinevas vanuses omistatakse inimesele erinevad võimed. Näiteks sünniga omandab inimene õigusvõime (TsÜS § 7) ja 18-aastaselt teovõime (TsÜS § 8), 14-aastaselt saab inimene süüvõimeliseks (KarS § 33) ja 15-aastaselt tohib inimene iseseisvalt koostada notariaalse testamendi, kuigi muude tehingute osas on tal selles vanuses veel piiratud teovõime ja ta ei saa iseseisvalt teha kehtivaid tehinguid (PärS § 27, TsÜS § 7 lg 1). 

Paterson punub täiskasvanu definitsiooni ümber kronoloogilise vanuse ja küpsuse (viidanud Merriam, Brockett 2007, 5). Küpsus on tume mõiste ja ei ole võimalik teada kas ja millal inimene selleni jõuab. Füüsilises arengus saab enam-vähem täpselt määratleda, millal inimene küpseks saab, juriidilises mõttes on see lihtsalt kultuurikontekstist olenev tava, millal inimene loetakse teo-, otsuse- ja süüvõimeliseks. Vaimses ja psühholoogilises arengus ning sotsiaalsetes rollides ei ole aga kunagi võimalik täpselt määratleda, millal inimene küpsuse saavutab, sest see saabub igal inimesel erinevates sotsiaalsetes rollides väga erinevas vanuses, mõnel inimesel mõnes rollis hoopiski mitte.  Eeltoodut arvestades võib öelda, et täiskasvanu  mõiste on  liiga keeruline üheks ammendavaks definitsiooniks.  Kokkuvõtteks esitan siinkohal  Peter Jarvise definitsiooni, millele ise selle töö raames toetun: täiskasvanu on indiviid, kelle eneseteadvus ja kelle tajumine teiste poolt seostavad teda täiskasvanu staatusega (Jarvis 1998, 45). Lisaks arvestan asjaoluga, et üldiselt loetakse täiskasvanuhariduse kontekstis täiskasvanuks isikut, kes on formaalse elualgushariduse läbinud.

1.1.2. Haridus

Täiskasvanuhariduse seisukohast on oluline ka hariduse  kui niisuguse mõiste. Hirsjärvi ja Huttunen annavad võimaluse terminit haridus (ingl k education, saks k Bildung) teatud juhtudel võrdsustada terminiga “kasvatus” (2005, 38). Terminite “kasvatus” ja “haridus” sarnasele sisule viitab ka nende ühine inglisekeelne vaste education. Mõiste education tuleneb etümoloogiliselt ladinakeelsetest sõnadest educere – ld k koolitama, läbi viima või educare ld k samuti koolitama, toitma (Winch, Gingell 2008, 63). Kõige üldisemalt on haridus (sarnaselt kasvatusele) inimese ettevalmistamine eluks (ühiskonnas) (Winch, Gingell 2008, 215). Richard Peters pani paika hariduse kolm  olulisemat kriteeriumit:

haridus peab olema väärtus iseeneses, mitte vahend mingi muu väärtuse püüdmiseks;

haridus kätkeb endas sellise teadmiste kogumi omandamist, mis ületab pelga oskuse, oskusteabe või infokogumi;

õpilane peab olema haridusprotsessist teadlik ning osalema seal vabatahtlikult (et välistada ideoloogilist töötlust) (Winch, Gingell 2008, 64).

Seega ei ole haridus pelk oskuste ja teadmiste ülekandmine, instrueerimine ega mitte mingil juhul ajupesu või drill, kuigi mõned hariduslikud paradigmad ja filosoofilised perspektiivid lähenevad sellele. Samas mõjuvad Peters'i kriteeriumid tänapäeval kuidagi eluvõõralt - levinud suhtumine haridusse on siiski instrumentaalne. Haridus võib ju silmaringi avardada, aga ta peab andma eriala, tagama töö ja leiva. Muidu poleks paljude arvates mõtet õppima hakatagi. See on uusaegse haridusparadigma (süsteem) ja vaba turumajanduse (stiihia) ühteheitmisest sündinud maimuke, kelle kohta ei oska öeldagi, on ta imelaps või autist, kes oma ainsa andega pimestab niivõrd, et kahe silma vahele jääb tema täielik saamatus ja eluvõõrus.

1.1.3. Koolitus

Täiskasvanuhariduse valdkonnast rääkides kasutatakse tihti termineid koolitus, täiskasvanute koolitaja, täiskasvanute koolitusasutus jne. Koolituse mõiste tuleneb sõnast “kool” (skhole kr k – jõudeolev (ingl k leisure)) (Hirsjärvi, Huttunen 2005, 38). Koolitus (ingl k training, schooling) on organiseeritud ja süstemaatiline, kindla ajavahemiku jooksul institutsioonides toimuv professionaalsete koolitajate tegevus, mis aitab õpilasel saavutada kindlaksmääratud eesmärke (Hirsjärvi, Huttunen 2005, 40-41). Koolituse (training) eesmärk on see, et õpilane omandaks  mingi kutse, oskuse või rutiini (Winch, Gingell 2008, 214). Ilmekaimaks näiteks on kutseõpe, aga ka lapsele hammastepesu selgeksõpetamine (Winch, Gingell 2008, 214). Koolitus erineb haridusest selle poolest, et ei ole mõeldud terviklikku arengut pakkuma vaid treenib ühte osaoskust (Winch, Gingell 2008, 214). Koolitada saab nii loomi kui inimesi, harida vaid inimesi (Winch, Gingell 2008, 214). Siit tuleneb eetiline dilemma, kas koolitusel üldse on hariduslikku väärtust – paljudes teadusringkondades kaheldakse, kas koolitus kui niisugune peaks olema hariduse alamkategooria, ammugi ei tohiks seda võrdsustada haridusega (Winch, Gingell 2008, 215). Koolitus (schooling) on subjekti mõjutamine, mis toimub küll koolis, aga pole hariduslik (Winch, Gingell 2008, 189). Koolitus võib olla funktsionaalne, aidata korraldada koolielu (nt koridorides tuleb kõndida, mitte joosta), väärtuslik õpilasele, aga ka mittehariduslik (kutsealane ettevalmistus) või õpilase kui isiksuse jaoks väärtusetu, koguni kahjulik (kuulekuse, sõnakuulelikkuse ja autoriteetide austamise harjumuse tekitamine, ideoloogiline töötlus) (Winch, Gingell 2008, 189).

Levinud on kolme liiki arvamused hariduse seostest koolitusega:

koolitus = kutseharidus,

moraalse arengu/hariduse eelduseks on õigete käitumisnormide sisestamine koolituse meetodil – see saab aluseks hilisemale moraalsele autonoomiale, mis on haritud inimese tunnus,

kogu inimese varase arengu ja edasise haridustee vundamendiks on teatud baasoskuste koolitamine/drillimine (Winch, Gingell 2008, 215).

Jarvis ei erista nii rigiidselt hariduse ja koolituse mõistet ja räägib koolitusest ka hariduse kontekstis, aga ta seab tingimused õppeprotsessidele ja jagab need hariduslikeks ning mittehariduslikeks. Ka mina jään käesoleva töö raames siiski eelduse juurde, et nii koolitus kui ka drill kuuluvad hariduse juurde selle komponentidena, küll aga ei saa neid mktte mingil juhul kasutada sünonüümidena haridusele. On ju selge, et suurte sisemiste muutuste jaoks, mida peetakse hariduslikuks on vaja elementaarseid oskusi (kirjaoskus), mis on treenitavad. Järelikult on koolitamine, treening ja drill haridusprotsessi olulised osad. Siiski on nad hariduslikud vaid siis, kui õpilane läbib neid teadlikult ja nendest kujunevad tema enda mõtestatud sisemised veendumused. Sellelt pinnalt edasi mõeldes on võimatu öelda, kas koolitus on hariduslik või mitte, sest see sõltub alati igast konkreetsest õpilasest. Sektantlikku ajupesu ja ideoloogilist töötlust ei pea hariduslikuks enamik haridusteoreetikutest. Siiski on mõistlikul inimesel võimalik ka kihutuskõneleja jutust teha järeldusi, mis hakkavad elama tema enda sisemiste väärtushinnangutega kooskõlas. Samamoodi on mõnel õpilasel võimalik väga vabas ja loomingulises koolitusõhkkonnas leida endale iidol ja muuta kriitikavabalt iga tolle öeldud sõna endale dogmaks. Seega koolituse hariduslikkus sõltub nii koolitajast kui õpilasest ja üks õpisituatsioon võib olla iga selles osalenu jaoks olla erineva haridusliku väärtusega.

1.1.4. Täiskasvanuharidus ja täiskasvanute koolitaja

Naastes täiskasvanuhariduse juurde, avan põhjalikumalt selle mõistet. Cyril Houle annab täiskasvanuharidusele järgmise definitsiooni - see on indiviidide või asutuste planeeritud tegevusi sisaldav protsess, millega täiskasvanud üksi, gruppides või õppeasutustes arendavad iseend või ühiskonda (viidanud Merriam, Brockett 2007, 7-8).   Knowles võtab asja kokku, öeldes lihtsalt – täiskasvanuharidus on täiskasvanute õppimise protsess (viidanud Merriam, Brockett 2007, 8), aga selline käsitlus ajab piirjooned täiskasvanute õppimise, elukestva õppimise ja täiskasvanuhariduse vahel häguseks. Ma eristan selles töös õppimist ja haridust jättes hariduse tunnuseks on siiski ka sihipärasuse ja planeerituse, kuna õppimine ei pruugi olla kumbagi, õpitu tähtsus ja tähendus võib õppijale ilmsiks saada alles hiljem. Täiskasvanu õppimine on tunnetuslik õppija sisene protsess, see on õppija tegevus koolitus- ja haridusprotsessides, aga võib toimuda ka ilma õpetamiseta ja täiesti juhuslikult igapäevaelus (Merriam, Brockett 2007, 5-6). Siit nähtub, et täiskasvanu õppimine eristub täiskasvanuharidusest olles palju laiem mõiste. Kokkuvõtvalt võib öelda, et täiskasvanuharidust võib defineerida  mitmeti – olenevalt vaatenurgast ja haridusvaldkonnast, millega keegi tegeleb. Kõige üldisemalt võib öelda, et täiskasvanuharidus hõlmab kõiki tahtlikult kavandatud tegevusi, mis põhjustavad õppimist nende hulgas, kelle vanus, sotsiaalsed rollid või enesetunnetus võimaldavad neid nimetada täiskasvanuteks (Merriam, Brockett 2007, 8). Oluline on täiskasvanuharidusest ja üldse haridusest rääkides pidades silmas, et see on protsess, mitte lõpetatud tegevus (nagu koolitus) ja et see on suunatud arengule ja püsivate muutuste tekitamisele. 

Täiskasvanuharidus Lindemani kontseptsiooni järgi on kahepoolne õppimisprotsess – õpivad nii õpetajad, kui õppijad; õpetamisel lähtutakse õppijate kogemustest, st ei seata ainet esikohale, vaid kohandatakse seda vastavalt täiskasvanud õppija vajadustele ja eelnevatele kogemustele (Märja, Lõhmus, Jõgi 2007, 24). Täiskasvanute õpiorientatsioon on elukeskne, seetõttu sobivad arutelu objektiks elulised situatsioonid. Oluline ressurss koolitusprotsessis on õppijate kogemused,  parim õppemeetod seega kogemuste analüüs. Täiskasvanud õppija juhib ennast ise, mis muudab õpetaja rolli pigem nõuandvaks ja tingimusi loovaks kui dikteerivaks. (Märja, Lõhmus, Jõgi 2007, 25.) Lindeman defineerib täiskasvanuõpet kui protsessi, mille jooksul õppijad saavad teadlikuks oma märkimisväärsest kogemusest ning hakkavad seda hindama, kogemused tuuakse minevikust esile ja nad omandavad tähenduse ning ilmneb, et nad on õppijate isiksuste olulisteks ehituskivideks (Knowles, Holton, Swanson 2005, 38). Lindeman on üks olulisimaid progressiivse käsitluse esindajaid täiskasvanuhariduses. Erinevatest filosoofilistes käsitlustest tuleb pikemalt juttu allpool.

Täiskasvanuharidusest rääkides ei saa me mööda ka täiskasvanute koolitaja mõistest. Kuigi õppimine saab toimuda ilma õpetamiseta ja õpetamine ilma õppimiseta jääb küsitavaks (Jarvis 1998, 41), tuleks täiskasvanuhariduses eeldada (arvestades eeltoodud õppimise ja hariduse eristust) siiski ka koolitaja, juhendaja või kasvõi moderaatori olemasolu.  Täiskasvanute koolitaja on samuti lai mõiste, mis hõlmab inimesi alates täiskohaga koolitajatest kuni nendeni, kelle ametialane tegevus omab kasvõi mingeid hariduslikke tagajärgi täiskasvanutele (Merriam, Brockett 2007, 16). Näiteks ka töövarju jälgimise all olev spetsialist võib olla täiskasvanu jaoks koolitaja nagu ka õpikeskkonna moderaator, wikipedia artikli autor jne. Täiskasvanute koolitajast rääkides peetakse pigem silmas abistajat, nõustajat, või mentorit, aga mitte klassikalises mõttes  õpetajat või juhendajat (Merriam, Brockett 2007, 16).  Tänapäeva Eestis on tegelevad täiskasvanute koolitamisega nii väljaõppinud andragoogid ja kutsetunnistusega täiskasvanute koolitajad kui ka oma eriala asjatundjad või mingite esoteeriliste teemade ja elufilosoofiate harrastaja tasemel asjatundjad.

1.2. Inimressursi arendamine ja filosoofilised käsitused täiskasvanuhariduses

Täiskasvanuhariduses valitsevad suurimad filosoofilised käsitlused lasevad aimata nende taga peituvaid väärtusi. Inimressursi arendamine on kasvav trend täiskasvanuhariduses ja annab väärtuselise näo, ilmestab ning ühtlasi sildistab täiskasvanuharidust tervikuna. See põhineb uusaegsel haridusparadigmal ja loogilisel positivismil, millest tuleb rohkem juttu allpool (vt alapunkt 1.3.). Inimressursi arendamine on seotud biheivioristliku käsitlusega täiskasvanuhariduses, aga kuna see on tänapäeva täiskasvanuhariduses väga levinud trend, siis olen selle eraldi välja toonud ja pühendanud sellele ühe alapunkti.

1.2.1. Inimressursi arendamine kui kasvav trend täiskasvanuhariduses

Täiskasvanuhariduse üks alaliike – inimressursi arendamine – on tänapäeval väga oluliseks saanud ja tema osatähtsus kasvab kiire tehnilise arenguga või ühiskondlike muutuste keerises olevates regioonides. Paljud haridusteoreetikud ei pea seda üldse hariduseks. Inimressursi arendamine on seotud koolituse raames oskuste õpetamise, treenigu ja drilliga. See on Põhja-Ameerikas käibele tulnud mõiste, mis tähistab töötajate koolitamist ja nende tööoskuste arendamist (Merriam, Brockett 2007, 10).  See on moodsa tehnokultuuri ja infoühiskonna ajastu sünnitis, kus riigi majanduslik tugevus ja konkurentsivõime sõltub oluliselt sellest, kui kõrge tootlikkus on töötajatel (Merriam, Brockett 2007, 10). Riikidevaheline konkurents ning tehniline progress käsikäes suurte ühiskondlike muutustega on tekitanud vajaduse massiliseks töötajate ümberõppeks ja täiendõppeks (Merriam, Brockett 2007, 10).   Tegevusvaldkondi on juurde tulnud ja vanad on muutunud. Keegi Euroopas ega USA-s ei taha ju sütt kaevandada – inimesed tahaksid tasuvamat ja vähem konti murdvat tööd teenindussfääris, IT-alal, panganduses jne. Selleks, et seda teha on aga vaja õppida. Inimressursi arendamine on seega tööjõu vääristamine kõikvõimaliku õppe- ja koolitustegevuse abil, mis aitab tõsta, teisendada või laiendada ametialast kompetentsi (Merriam, Brockett 2007, 10).  See on kitsam mõiste kui täiskasvanuharidus, sest ei sisalda huviharidust, vabaharidust, rangelt võttes isegi mitte igat sorti kõrgharidust. Siiski võib igasugune haridus elu jooksul osutuda inimressurssi arendavaks – kunagi ei tea, milliseid oskusi elus vaja läheb. Inimressursi arendamisega on seotud ka suurimad haridusvaldkonna eetilised dilemmad. Sellest on võimalik täpsemalt aimu saada, kui lahata täiskasvanuhariduses valitsevaid põhilisi filosoofilisi perspektiive (allpool).  Inimressursi arendamise esilekerkimist on oluliselt mõjutatud kapitalism ja vaba turumajandus, kuna see on abimeheks konkurentsi tingimustes, kuid ei saa öelda, et teistsugune ühiskonnakorraldus selle välistaks. Näiteks oli ka Nõukogude Liidus spetsialistiharidus väga au sees, kuid ühiskonnas ja hariduses  puhusid mõnevõrra liberaalsemad tuuled kui tänapäeva kapitalistlikus ühiskonnas.

1.2.2. Täiskasvanuhariduse filosoofia

Nii nagu filosoofia üldiselt, nii ka täiskasvanuharidusega seotud filosoofilised käsitused tegelevad tähenduse otsimisega. Keskse küsimuseni– mis on selle mõte, mida me teeme – viib inimesi igatsus oma elu ja maailma mõtestada. Kuid igatsusest üksi on vähe. Selleks, et mõtestada, on vaja süveneda, uurimisalust nähtust või objekti kriitiliselt hinnata ja enamasti ka ümber hinnata, analüüsida – ühe sõnaga filosofeerida (Merriam, Brockett 2007, 27). Oma filosoofia käib kaasas iga teadusharuga. Haridusfilosoofia tegeleb väärtuste ja printsiipidega, mis muudavad haridusprotsessi tähenduslikuks, täpsemalt diskuteerib kesksete mõistete, hariduse eesmärkide, programmide ja õppekavade, meetodite, õppimise-õpetamise suhte, õpilase ja õpetaja rolli ning ühiskondliku rolli üle (Merriam, Brockett 2007, 28). Antud alapunkt kitsendab teemat veelgi ja käsitleb filosoofiat seoses täiskasvanuharidusega. Filisofeerida on vaja selleks, et oleks selged väärtused, mida me ise tähtsaks peame, mida meie koolitused ja organisatsioon kannavad – sellest sõltuvad oluliselt meetodid, koolitaja roll protsessis, programm ja õppesisu  (Merriam, Brockett 2007, 29). Oluline on ka, et koolitajal või koolitusjuhil ei oleks sisemist väärtuste konflikti organisatsiooni ja programmidega. Apps ütleb, et filosofeerimine eristab professionaale kõigist teistest täiskasvanuharidusega tegelevatest inimestest (Merriam, Brockett 2007, 30). Tema väite taga on veendumus, et professionaal teab, mida ta teeb, miks ta seda teeb ja ta mõtleb selle üle järjepidevalt iga päev, mitte ei muutu konveieritöötajaks (Merriam, Brockett 2007, 30). Filosoofilised käsitused aitavad ka valdkonna teoreetilist ja praktilist baasi ühendada, luua valdkonnast tervikpilt, kõrvaldada ebakõlad ja vähendada mitmetähenduslikkust (kriitiline paradigma teadustöö meetodina) (Kuurme 2007, 4; Merriam, Brockett 2007, 30).  Allpool toon alapunktidena välja kuus kõige valdavamat filosoofilist käsitust täiskasvanuhariduses.

1.2.3. Liberaalne käsitus täiskasvanuhariduses

Selle valgustusideaalil põhineva käsituse kõrgaeg oli kuni 19. saj keskpaigani, aga ta on täiskasvanuhariduses omal kohal tänapäevani. Liberaalse käsituse juured ulatuvad Kreeka filosoofideni, arendajateks on olnud varakristlikud ja keskaegsed usumehed ning valgustusfilosoofid nagu Locke, Kant ja Hegel. Õppetegevuses väärtustatakse klassikalisi meetodeid – frontaalset loengut ja autoriteedikesksust, aga liberaalse hariduse eesmärgiks on intelligentne, teadlik, informeeritud, kultuurne ja kõlbeline kodanik. (Merriam, Brockett 2007, 33.) Seega, kuigi meetodid seavad õppija pigem kuulaja ja vastuvõtja rolli, on eesmärgiks siiski ärgitada iseseisva mõtlemise tärkamist ja laia silmaringi tekkimist. Oluliseks selle käsituse raames peetakse õppe „hariduslikku väärtust“ mitte kindlate oskuste ja teadmiste selgeksõppimist (Merriam, Brockett 2007, 34). Liberaalne haridus ei ole mõeldud instrumendiks ametiredelil tõusmiseks, kuigi võib kasulikuks osutuda aladel, kus on vaja kultuurialaseid teadmisi. Kui liberaalse hariduse kõrgajal rõhutati igakülgse hariduse olulisust, siis tänapäeval on see taandunud põhiliselt kirjanduse uurimisele. Rõhk on pigem humanitaarteadustel. (Merriam, Brockett 2007, 34.) Selle käsituse olulisus seisneb inimese sidumises kultuuriga. Tänapäeval on seoses uusaegse haridusparadigmaga levinud erialapõhiste ja instrumentaalsete teadmiste väärtustamine, vähem hinnatakse kursisolekut kultuuriga ja laia silmaringi. Samas on aktuaalne probleem väärtuste kadumine ja väärtuseline segadus ühiskonnas – aga ühiselt tunnustatavad väärtused saavad tekkida läbi kultuuri ja selle tundmise, sest kultuur on inimeste ühislooming.

1.2.4. Progressiivne käsitus täiskasvanuhariduses

Alates 19. saj keskpaigast tekkinud ja teaduse ning tehnoloogia arengust tõuke saanud uus lähenemine haridusele oli progressiivne (Merriam, Brockett 2007, 35). Selle eesmärgiks oli kiiresti muutustega kohanev kodanik, kes suudab olla aktiivne demokraatliku ühiskonna liige ja kujundaja (Merriam, Brockett 2007, 35). Olulisteks koolitusvaldkondadeks progressiivse käsituse raames on kodanikukoolituse projektid, põhiharidus täiskasvanutele ja kutseõpe – kõik selleks, et tagada kodaniku toimetulek ja aktiivne kaasalöömine ühiskonnas (Merriam, Brockett 2007, 35). Õppeprotsessi fookus liikus seoses progressiivse käsituse tekkimisega ainelt õpilase vajadustele ja kogemustele. Tekkis probleemipõhine õpe ja sõnastati tänapäevani täiskasvanuhariduse aluseks olev postulaat – täiskasvanuhariduse eesmärk on arenev indiviid arenevas ühiskonnas, kusjuures mõlemad teineteist vastastikku mõjutavad ja arendavad elukestvas protsessis. (Merriam, Brockett 2007, 35.) Progressiivses täiskasvanuhariduse käsitluses hakkab juba ilmnema inimressursi arendamise tendents, kuna olulisele kohale tõuseb kutseõpe (oskuste õppimine) ja poliitiline haridus (ideoloogia). Selle käsituse tekkimine oli paratamatu, kuna ühiskonnakorraldus muutus tundmatuseni võrreldes varasemaga.

1.2.5. Biheivioristlik käsitus täiskasvanuhariduses

Mis progressiivse hariduskäsitusega alguse sai, selle viib bisheivioristlik käsitus loogilise lõpuni ja ühtlasi äärmuseni. Biheivioristliku täiskasvanuhariduse käsituse keskseks väärtuseks on saavutus ja edu (Merriam, Brockett 2007, 38). Käsituse aluseks on loogiline positivism, mille kohaselt reaalsus on jälgitav ja mõõdetav ning asub väljaspool inimest (Merriam, Brockett 2007, 38). Inimese käitumine, tunded, mõtted jms on determineeritud reaalsusest tulenevate stiimulitega (Merriam, Brockett 2007, 38). Ka õppetegevuses kasutatakse biheivioristliku käsitluse kohaselt õigeid stiimuleid ja soodsate tingimuste loomist õppimiseks (Merriam, Brockett 2007, 39).  Kuna reaalsust peetakse objektiivseks ja väljaspool inimest asuvaks, siis siit tulenevalt on teadmiste ja õppimise puhul mustvalge arusaam õigest ja väärast. Käsituse kõrgaeg oli 20. saj ja kõige tüüpilisemad näited biheivioristlikust koolitusest on sõjaväeline väljaõpe, tehnilise töö töövõtete õppimine jms (Merriam, Brockett 2007, 39). Eelpoolkäsitletud inimressursi arendamist seostatakse kõige enam just selle filosoofilise käsitusega. Samuti võib sellega seostada ka tänapäeva lääne kultuuri tööväliseid ilminguid nagu edukultus (igas mõttes – oluline on olla ilus, tark, rikas), tarbimismaania jms.

1.2.6. Humanistlik käsitus täiskasvanuhariduses

Biheivioristlikule täiskasvanuhariduse käsitusele kui äärmuslikule inimese isiksuse ja isiklike motiivide eitajale vastandus 20. saj teisel poolel humanistlik käsitus, mis tõstis väärtusena haridusprotsessi keskmesse inimese mina-kontsepsiooni, inimloomuse, inimese vabaduse ja autonoomsuse ning seadis hariduse eesmärgiks selle, et õpilane suudab luua isiklikult tähenduslikku maailmapilti (Merriam, Brockett 2007, 40). Täiskasvanuhariduse päevakajaliseks teemaks muutus enese juhitud õppimine ja koolitaja roll muutus toetavaks ning suunavaks, samas tõusis olulisele kohale õpilase ja koolitaja suhe (Merriam, Brockett 2007, 40). Õpilase pühaks kohustuseks humanistliku käsituse kohaselt on enese arengu jälgimine ja mõtestamine, püüd areneda niipalju kui võimalik ja muuta seeläbi paremaks inimkond tervikuna (Merriam, Brockett 2007, 40).  Diametraalselt erinev on biheivioristliku ja humanistliku suundumuse motivatsioonikäsitlus – esimene tunnistab ainult välist motivatsiooni, teine sisemist. Humanistliku suunitlusega hariduses haakub hästi Sartre´i eksistentsialismi käsitlus. Oma artiklis Eksistentsialism on humanism ütleb ta: „... olen vastutav iseenda ja kõigi inimeste eest ja loon oma valikutega teatud inimesepildi; ennas valides valin ma inimese.“ Sellega on mõeldud, et inimene on oma valikutes vaba, aga just see vabadus panebki ta õlule vastutuse inimkonna inimnäolisuse eest – kõik, mida inimene otsustab loob teda ennast ja läbi tema inimsuse ka kogu inimkonda. Kõik, mida me teeme, peaks seega olema kantud kaalutlusest, et kui ka kõik inimesed nii teeks, oleks see ikkagi hea. See on humanistliku suunitluse filosoofiline tuum.

1.2.7. Kriitiline käsitus täiskasvanuhariduses

Täiskasvanuhariduse kriitiline käsitus põhineb Karl Marxi teooriatel (Merriam, Brockett 2007, 43).   Kuulsaim selle suuna esindaja haridusmaastikul on brasiilia täiskasvanuhariduse guru Paulo Freire (Merriam, Brockett 2007, 42).   Kesksel kohal selles käsituses on vabastav haridus ja klassivõitlus, sotsiaalsed muutused (radikaalsed ümberkorraldused kuni demokraatliku riigistruktuuri muutmiseni välja), samuti ennast juhtiv õppija (Merriam, Brockett 2007, 43).    Inimesi suunatakse kriitilise käsituse raames pidevale valvsusele, kuna hariduses peituvad ohud - seda saab kasutada nii ideoloogiliseks töötluseks ja töölisklassi allutamiseks kui ka vabastavaks õppimiseks (Merriam, Brockett 2007, 43).   Õppija peab kujundama endas välja kriitilise teadvuse, olema teadlik jõududest, mis kontrollivad tema elu ja astuma neile vastu (Merriam, Brockett 2007, 44). Selle haridusparadigma sihtgrupid on naised (naisõiguslus), rõhutute grupid ja vähemusrühmad (Merriam, Brockett 2007, 44).  Märgatav on kriitika tehniliste kompetentside treenimise suhtes ja mõningane tagasipöördumine valgustusideaalide poole (inimene peaks olema mitmekülgselt haritud, mitte mutrike masinavärgis, kes oskab ainult üht liigutust teha). Haridust kandvate väärtustena toob kriitiline käsitus selgelt välja võrdsuse, õigluse ja vabaduse (Merriam, Brockett 2007, 44). See suundumus rõhutab hariduse vabastavat mõju igas mõttes. Alates lihtsa kirjaoskuse vabadust laiendavast mõjust kuni selleni, et kriitiline mõtlemine võib vabastada inimese enesepettusest, teistepoolsest pettusest ja ideoloogilisest töötlusest.

1.2.8. Konstruktivistlik käsitus täiskasvanuhariduses

Konstruktivistlik käsitus täiskasvanuhariduses vastandub filosoofilise poole pealt täielikult biheiviorismile. Selle käsituse filosoofiline tuum põhineb seisukohal, et reaalsust saab tajuda ainult subjektiivselt ja ilma vaatlejata ei pruugi seda olemaski olla (Merriam, Brockett 2007, 46). Seda filosoofiat aitab mõista Schrödingeri kassi näide. 1935. a kirjeldas füüsik Schrödinger mõttelist eksperimenti kassiga, kes pannakse tugevasse kasti (kuhu ei ole võimalik väljaspoolt piiluda) koos mürgiampulliga, mille võib, aga ei pruugi vallandada radioaktiivse aine lagunemisest tekkiv osake tunni aja jooksul. Matemaatiliselt on kassi nägemata võimalik välja arvutada kõik tema võimalikud seisundid, aga võimatu on öelda, kas ta on elus või surnud enne, kui me teda näeme. Alles vaatlusakt muudab kassi elusaks või surnuks. Aga me ei tea ette, kummaks. Schrödingeri arvates on võimalik, et kassiga ei juhtugi enne vaatlusakti midagi - ta eksisteerib tõenäosusena, mis manifesteerub alles vaatluses. (Paul 2007, 517.)

Lihtsustatult võib öelda, et konstruktivistliku käsituse järgi on indiviid iseenda ainus tõeline reaalsus ja teadmine on tähendus, mille inimene loob oma kogemustest lähtuvalt. Enesejuhitavus peaks seega olema konstruktivistliku hariduskäsituse essents. Aga sellesse ei saa suhtuda kui individualismi või lausa egoismi õhutavasse hariduskäsitusse. Lisaks indiviidi tähtsustamisele tähtsustatakse selles käsituses ka gruppi ja ühist koostöist tähenduste loomist õppimise käigus (Merriam, Brockett 2007, 46).  Ennastjuhtiva õppimise kõrval kerkib esile ka meie juhitud õppimine. Paljud täiskasvanuhariduse autoriteedid on kritiseerinud seisukohta, nagu oleks ennastjuhtiva ja elukestva õppimise  eelduseks ja tuumaks vaid autonoomne mina (Merriam, Caffarella 1999, Matuszowicz 1996, viidanud Kerka 1999; Zhao, Biesta 2012, 335). Ennastjuhtiva õppimise juures tuleks tähelepanu pöörata ka selle koostöisele ja inimeste vastastikmõjudel põhinevatele aspektidele (Kerka 1999). Mitmed uurijad on jõudnud järeldusele, et ühine õppimine suurendab ka iga üksiku õppija enesejuhitavust, O'Donnell toob mängu mõiste "meie juhitud õppimine" (Kerka 1999). Zhao ja Biesta rõhutavad, et elukestval õppel ei saa olla moraalset mõõdet ilma inimeste omavaheliste suheteta ja ilma dialoogita "tähenduslike teistega" tuues näiteks Taylori teooria, kes räägib "minast" koostöö ja vestluste võrgustikus (2012, 337, 340).  Selgub, et paljud täiskasvanuhariduse autoriteedid kalduvad sisuliselt konstruktivismi. Konstruktivistlik käsitus püüab leida koostoimimise viise, ühiseid tähendusi ja väärtusi ja läbi selle arendada ühiskonda. Selline käsitus vastab minu arvates kõige rohkem tänapäevastele hariduslikele vajadustele.  On ju nonsenss rõhutada üle kõige individualismi olukorras, kus inimpopulatsioon on maailma ajaloo suurim, samas on individualismi toetamine võtmetähtsusega, et inimene suudaks enda vastu aus olla ja enda, teiste ja maailmaga toimuvaid muutusi adekvaatselt ning õigeaegselt mõtestada. Oleme olukorras, kus dogmasid ja kivinenud ideoloogiaid ei saa endale lihtsalt enam lubada, kuna maailmavaadet tuleb korrigeerida pidevalt.

1.3. Hariduslik paradigma Eestis ja selle probleemid

Rääkides hariduslikust paradigmast Eestis, tuleb vaadelda haridust tervikuna – selles osas ei ole võimalik ega mõistlik täiskasvanuharidust elualgusharidusest eraldada, kuna kõik me (nii täiskasvanute koolitajad, täiskasvanud õppijad kui ka need, kes täiskasvanuna enam õppida ei taha) tuleme oma lapsepõlvest ja tahes-tahtmata põlistame kasvõi osakest sellest süsteemist, millega me harjunud oleme. Selles peatükis räägingi täna valitsevast hariduslikust paradigmast Eestis ja selle muutuse vajadusest. Ilmselgelt ei ole sisulised muutused nii kiired tulema, kui vajadused nende järgi. Suurte paradigmade muutumine on alati pikaajaline ja valuline protsess.

Graubergi väitel valitseb Eestis praegu uusaegne haridusparadigma, mis on esile kerkinud juba 17.-18. sajandil  ja põhineb loogilisel positivismil (2004, 117-118). Uusaegne haridusparadigma vastab täiskasvanuhariduses biheivioristlikule käsitlusele ja inimressursi arendamine on üks selle väljundeid (Merriam, Brockett 2007, 38, 10). Seega pole see pelgalt pedagoogika probleem. Erich Fromm juhtis tähelepanu uusaegse paradigma kitsaskohtadele juba 1976. a oma raamatus Omada või olla kui ütles välja oma mõtted õppimise kohta (2001, 33).   Fromm eristab omavat ja olevat õppimist (Fromm 2001, 33). Omav õppimine (sarnane koolituse ja drilli kontseptsioonile, aga natuke veel äärmuslikum) on säilitamise ja soorituse põhine – õpilane talletab võimalikult täpselt lektori/õpetaja öeldu, sooritab eksami ja kohtleb õpitut kui omandit, mis seisab temast väljaspool nagu ka auto, riided ja majapidamistarbed, mida saab osta ja seeläbi omandada; selline õppimine ei avarda ega rikasta õpilase isiklikku mõttesüsteemi (Fromm 2001, 33). Olev õppimine (vastab ennastjuhtiva õppimise ideaalile ning progressiivsele, humanistlikule ja konstruktivistlikule käsitlusele täiskasvanuhariduses) haarab õppeprotsessi õpilase enda eelnevaid teadmisi, kogemusi ja mõtteid ning muudab neid (Fromm 2001, 33). Olevas õppeprotsessis õpilane võtab õpitu endasse vastu ja reageerib sellele aktiivselt ja loovalt, tekitades endas uusi mõtteid, vaateid ja küsimusi (Fromm 2001, 33-34).

Jarvise käsitluste kohaselt on küsimuste esitamine õpivajaduse ilming ja see saab ilmsiks ka täiskasvanueas, mitte vaid lapsepõlves „miks“-perioodi ajal (Jarvis 1998, 34).  Täiskasvanuharidust on nii Knowles kui Jarvis iseloomustanud sarnaselt Frommi oleva õppimise kontseptsioonile, eriti selles osas, mis puudutab oma kogemuste kaasamist õpiprotsessi, aga ka õppija aktiivsust  (Märja, Lõhmus, Jõgi 2007, 28-29, 33). Tasuks veel ära märkida, et sarnaselt koolituse ja hariduse eristumisele nende kestuse järgi, eristab Fromm omavas õppimises infohulga omandamist/omastamist kui lõpetatud protsessi (vrd koolitus – kindla ajaühiku vältel toimuv) ja olevas õppimises kestvat protsessi, õppimises elamist (vrd haridus – elukestev protsess) (Fromm 2001, 33).

Uusaegne paradigma peab teadmisi absoluutseks ning välistab alternatiivsuse ja subjektiivsuse nii hariduses kui ka teaduses (humanitaar-, sotsiaal- ja loodusteadused pannakse metodoloogiliselt ühte patta, kuigi meetodid sobivad vaid loodusteadustele) (Grauberg 2004, 118-119). Teadmiste asemel peaks õppimises kesksel kohal olema tarkus (Grauberg 2004). See olekski paradigma muutus hariduses, kuna infoühiskonnas on teadmisi võimalik saada lõputult, peab inimesel olema tarkust valida, mis talle sobib, mis teda arendab ja mida talle vaja on. Sellist mõtteviisi kultiveerib otseselt konstruktivistlik käsitlus täiskasvanuõppes, kuna seob indiviidi arenguga tähenduse loomise ja sootsiumi arenguga ühiste tähenduste loomise ning koostöö.

Tegelikult võibki neid ühiselt loodud tähendusi nimetada ühisteks väärtusteks (allpool tuleb juttu väärtustest kui inimese sisemistest veendumustest, mis tekivad selle põhjal, mida inimene ise oluliseks peab ehk millele ta tähenduse omistab). Ja tänapäeva suurim haridsuparadigmaatiline ning ka inimeste mõtteviise haarav eneseületusele kutsuv muutus ongi harjumine sellega, et pole tõsikindlaid, ümberlükkamatuid teadmisi ega väärtusi – neid luuakse kogu aeg inimeste poolt ühiskonnas ja nad on alati dünaamilised. See ei tähenda muidugi kaldumist esoteerikasse, teaduse kui niisuguse surma ja kriitilise mõtlemise minetamist. Ka teaduses tuleks leida uued lähenemised – Kuurme rõhutab kriitilise paradigma sobivust sotsiaalteadustesse ja lõputute kvantitatiivsete uuringute nonsenssi ilma kriitilise paradigma osaluseta (Kuurme 2007, 4). Eelnevat kokku võttes selgub, et uusaegne paradigma nii teaduses kui hariduses on lootusetult ajale jalhu jäänud. Enam ammu ei saa me endale lubada luksust toetuda vaid kümnele käsule ja elada oma elu samade veendumustega nagu meie vanemad. Samuti ei saa me enam kindlad olla info tõsikindluses, kuigi valitseb info üliküllus. Faktid, mida oleme harjunud tõeks pidama, muutuvad iga päev ja parim, mida me teha saame, on sellega harjuda ja elama õppida.

2. Eetika  ja sellega seotud mõisted

Selles peatükis avan eetika, moraali ja väärtuste mõisted, räägin natuke nende ajaloolisest kujunemisest ja  kaksikmoraalist. Need on tänapäeval olulised ja aktuaalsed teemad  nii täiskasvanuhariduses kui  ka kogu Eesti ühiskonnas.

2.1. Eetika ja moraal

Eetika tuleneb etümoloogiliselt kreekakeelsest sõnast ethos, mis tähendab kommet, harjumust (Sutrop 2012, 1; Lill 1997, 504). Eetika ehk moraalifilosoofia liigitub praktilise filosoofia alla kuna ta aitab lahendada igapäevaelus kerkivaid praktilisi probleeme – see on teoreetiline arutlus sellest, mis on moraalsus (Frankena 1973; Laanemäe 2000; Sutrop 2000, 1639). Eetika liigitus ja mõiste pärineb Aristoteleselt (Lill 1997, 503).

Roomas võttis Cicero kasutusele mõiste moraal, (ld k mores – komme) (Lill 1997, 504; Sutrop 2012). Moraalsus ehk kõlblus on suures osas sotsiaalne ettevõtmine, sotsiaalne reaalsus, mis eksisteerib enne inimese sündi, millesse ta sündides satub, milles ta elu jooksul osaleb (ka selle muutmises) ja mis jääb süsteemina alles, kui inimene siit elust lahkub (Frankena 1973). Ühiskonnas valitsevad moraalinormid ei ole aga kunagi üheselt tunnustatud ja ei välista teistsuguste normide kehtimist väiksemates gruppides ja üksikisiku tasandil (Frankena 1973). Tõenäoliselt selle tõttu ongi eetika ja moraal tekitanud poleemikat kogu inimajaloo vältel.

Läbi erinevate ajastute on usutud nii ülimate moraaliprintsiipide olemasolusse, mida inimene ei saa muuta (antiikfilosoofia ideede riik, kristliku moraali 10 käsku) kui ka sellesse, et moraalinormid on täielikult kultuuri- ja ajastusõltelised ning kogukonna ja inimese dünaamiline ühislooming (Sartre´i eksistentsialistlik inimesekäsitlus, Kanti kategoorilised imperatiivid).  Frankena eristab eelratsionaalset grupimoraali ehk tava ja teadvustatud refleksiivset moraali, kus moraalsus on osa inimese isiklikust mina-pildist (1973). Moraal eristub seadustest selle poolest, et on  mitteformaalne, aga muus osas toimib see nagu seadus - moraal on regulatsioonimehhanism, millel on oma  normid ja sanktsioonid (Sutrop 2012, 3). Moraalinormid on nö „kirjutamata seadus“. Sanktsioonid jagunevad välisteks (avalik arvamus, põlgus, koostööst keeldumine) ja sisemisteks (häbi, süümepiinad) (Sutrop 2012, 3). Moraalinormide järgimist eeldatakse kõigilt kogukonna liikmetelt. Moraal on kirjutamata kogukondlik kokkulepe, mis peaks tagama kõigile liikmetele võimalikult hea elu teisi liikmeid kahjustama.

2.2. Eetilised paradigmad  Euroopas

Eetika arengus Euroopa aladel on olnud kaks suurt paradigmat. Murranguline muutus toimus 17. Sajandil seoses teaduse arenguga (Delius, D. jt 2007, 32).  Klassikaline paradigma (antiikaeg) tegeles hea elu ja õnne küsimustega indiviidi tasandil (Platon). Põhiküsimusteks olid – mis on õnn? Kuidas saada õnnelikuks? ja teised küsimused „õigest eluviisist“ (Sutrop 2012, 5; Viik 2005). Antiikaja vooruste eetikast on pärit hedonistlik tees – õnn peitub iha objektide poolt pakutavais naudinguis (Viik 2005), mis ka tänapäeval näib määravat üsna paljude inimeste elu. Aristoteles ei jutlustanud siiski sõna otseses mõttes hedonistlikust eetikast – tema loomutäiuste teooria pidas ideaalseks mõõdukust (keskteed) kõiges (Lill 1997, 511) peale mõistuse arendamise. Hing on Platoni Phaidroses kaarik, mida mõistus juhib, et hobused (himu ja tahe) seda rappa ei veaks (viidanud Lill 1997, 508). Seega mõistuse arendamisega ei saa liiale minna. Platoni järgi peaks neli loomutäiust (tarkus, õiglus, tasakaalukus ja vaprus) kuuluma ideaalse riigi kodanikele; ja oluline sealjuures ei ole mitte inimene kui selline oma isiklikes ja ühiskondlikes suhetes vaid hinge toimimine ja selle erinevate osade omavahelised suhted – eetikakategooriate asupaigaks oli hing (Lill 1997, 507-508). Seega ei saa klassikalise eetika inimesekesksust tõlgendada isekusena – õnneliku ja loomutäiustele vastava elu elamine iga inimese poolt peaks viima samasuguste täiuste järgi toimiva ühiskonnani. Uusaegse paradigmaga võrreldes on ühiskonnale lähenetud lihtsalt teisest otsast – üksikisiku poolt.

Uusaegne paradigma (al 17-18. saj) tõi eetika keskseks küsimuseks õigluse - see viis fookuse indiviidilt ühiskonnale (Sutrop 2012, 5). Keskseks said küsimused inimeste kooselust ning vastastikest õigustest ja kohustustest (Sutrop 2012, 5).  Kõige parem praktiline näide sellest on õigussüsteemi arendamine ja ühtlustamine ning turvalise majanduskeskkonna loomine Euroopa Liidu riikides. Eetikaküsimuste fookuse nihkumine ühiskondlikele küsimustele on tegelikult paradoksaalne, sest samaaegselt sellega on toimunud lääne kultuuriruumis individualismi võidukäik inimkäsitluses (Delius, D. jt 2007, 32). Uusaegne paradigma toetub positivistlikule filosoofiale ja lähtub eeldusest, et objektiivne reaalsus väljaspool inimest on olemas ning tegelikult on võimalik jõuda objektiivse variatsioonideta tõeni. Sellega seoses on ühiskonna probleeme hakatud lahendama väljaspool inimest – täiustades õigussüsteemi ja reguleerides inimeste kooseksisteerimist puudutavaid aspekte, eeldades, et kui kõik on hästi korraldatud inimest ümbritsevas keskkonnas, küll siis ka inimestel hea on.

2.3. Eetika alaliigid tänapäeval

Eetikat saab liigendada järgmiselt:

• metaeetika (analüütiline eetika) – uurimus eetikast, mis tegeleb eetikaterminite (hea/halb, voorus/pahe jne) keelelise ja tunnetusliku analüüsiga ning väärtus- ja moraaliotsuste struktuuri ning loomusega;

• normatiivne eetika – eetikateooriate konstrueerimine, moraalireeglite sõnastamine;

• kirjeldav eetika – ajalooline või teaduslik vaatlus, mis kirjeldab moraalsust ühes või teises kultuuris või ajastus;

• valdkondlik eetika – käsitleb konkreetsele valdkonnale omaseid moraaliprobleeme;

• kutse-eetika – tegeleb kutsealase käitumisega seotud moraalinormidega, professiooni funktsioonist ja eesmärkidest tulenevate väärtuste alusel sõnastatud hea käitumise tavadega (Sutrop 2012; Frankena 1973).

Sutrop paigutab valdkondliku ja kutse-eetika veel eraldi praktilise eetika kategooriasse (2012). Edaspidi keskendun oma töös põhiliselt haridusvaldkonnaga seotud praktilisele eetikale ja andragoogi ning täiskasvanute koolitaja kutse-eetikale.

2.4. Väärtused

Rääkides eetikast ja moraalist, ei saa mööda vaadata väärtustest, kui moraali ja eetika alustaladest. Paljud uurijad peavad väärtusi inimeste hinnangulisteks veendumusteks (Leung, Bond 1998, viidanud Niit 2004, 319). Väärtus võib olla ükskõik mis - materiaalne või ideaalne, idee või institutsioon, tegelik või kujuteldav, kõik see, mille suhtes inimene võtab hinnangulise seisukoha (Raav, Peetsman 2010, 4). Väärtused on enamuse poolt heaks kiidetud ja omaks võetud arusaamad sellest, mis on hea ja halb, lubatud ja keelatud, ilus ja inetu, kasulik ja kahjulik (Aimre, 2005, viidanud Raav, Peetsman 2010, 4). Aimre definitsioon käib väärtuste kohta ühiskonnas, aga nii nagu moraal, võivad ka väärtused varieeruda ühiskonna ja üksikisiku tasandil. Nagu eelnevast näha, on väärtused individuaalsemad kui moraal. Kui moraalinormid saab siduda ideoloogiaga, siis väärtus eeldab indiviidipoolset heakskiitu, väärtuse tunnustamist, väärtustamist, tähtsaks pidamist.

Küllaltki tavaline on läbi aegade olnud ja on ka tänapäeval kaksikmoraal, mis tähendab, et käitutakse avalikult küll üldtunnustatud moraalinorme järgides, aga tegelikkuses üldtunnustatud väärtusi omaks ei võeta ja salaja elatakse teiste, enda poolt väärtustatud normide järgi. Kaksikmoraal käib kaasas paljude religioonide äärmuslike sektidega ja äärmuslike ideoloogiatega. Eestlaste jaoks on ehk kõige tuttavam Nõukogude Liidu võimu aegne kaksikmoraal, kui iga „õige eestlane“ üritas „suurt isamaad“ kuidagi õõnestada, jäädes siiski pealtnäha korrektseks. Väärtusteks, mida tunnistati olid eestlastele siis eestlus ja isamaalisus, aga moraalinormid, mida pealtnäha järgiti olid sotsialistlikust Nõukogude Liidu ideoloogiast kantud. Seega on väärtus eetika kõige intiimsem ja personaalsem osa ning ühtlasi sõltub väärtustest ja nende omaksvõtmisest see, kas inimese käitumine on tegelikult moraalne või elab inimene kaksikmoraalis.

2.5. Kõneldud ja elatud väärtused – kas kaksikmoraal ?

Ajaloos tagasi vaadates tundub, et inimesele on loomuomane kaksikmoraal. Kõneldud ja elatud väärtuste vahel on alati olnud vastuolu (Kuurme 2011, 6). Seneca ja Aristoteles väärtustasid askeesi ja mõõdukust ning ülistasid vaimu ja mõistuse arendamist ning mõtlemist (nende tegevustega ei olnud võimalik liiale minna ja neile võis kõik ohvriks tuua), vähemalt oma sõnavõttudes ja kirjatöödes (Platon 2003, 59; Seneca 2008, 50, 51, 228). Need olid nende filosoofide ja selle ajastu kõneldud väärtused. Nietzsche rääkis kristliku moraali silmakirjalikkusest, ja pööras väärtused pea peale tähtsustades maist ja füüsilist elu, need olid tema kõneldud väärtused. Tegelikkuses oli Nietzsche haige ja nõrk mees, kelle karjäär lõppes hullumeelsusega 44-aastasena (Delius, D. jt 2007, 90). Oma filosoofiliste tõdemusteni - kristlike väärtuste ümberpööramiseni ja ekstreemse elujaatava käsitluseni jõudis ta suuresti tänu pikkadele ja piinavatele haigustele, mis tema keha ja vaimu vintsutasid (Nietzsche 1996, 15). Seega võib öelda, et tema kõneldud väärtused olid soovunelm ja oma elus ei olnud tal võimalik väga pikka aega tervist ja kehalist heaolu nautida. Seneca ja Aristoteles, kes väärtustasid üle kõige vaimu ja mõtlemist ning pidasid füüsilisi toiminguid, keha teenindamist jms ajaraiskamiseks, olid pereinimesed, neil olid naised ja lapsed ning hea tervis kuni surmani. Seneca ja Aristoteles kumbki ei surnud loomulikku surma – selles suhtes elasid nad oma jutlustatud väärtuste järgi – ei kartnud surma ja läksid sellele rahulikult vastu, aga oma elu jooksul tegid nad siiski valikuid, mis pole vaimu ja mõistuse arendamiseks hädavajalikud. Seega elatud ja kõneldud väärtuste vahel on tõepoolest vastuolu ja mis iganes parasjagu kultuuriruumis väärtusena üleval on – tegelik elu erineb sellest alati, kuna väärtused on ideaalsed, elu aga mitte ja paljud asjad elus ei ole inimese poolt ette määratavad. 

Tiiu Kuurme väidab, et tänapäeval on see vastuolu kadunud ja nii kõneldud kui elatud väärtused on seotud hedonismiga (2011, 7). Hedonistlik eetika toob väärtusena välja isikliku heaolu ja õnne ning selle saavutamiseks populaarse hedonismi käsitluse kohaselt piisab labaselt öeldes sellest, kui inimene saab, mida ta tahab. Näiteks head süüa, meelelahutust jm mõnusat äraolemist.

Tõnu Viik on läbi viinud uurimuse inimeste unistuste teemal ja selgub, et vastuolud elatud ja kõneldud väärtuste vahel ei ole kadunud. Veelgi enam -  selguvad vastuolude tagamaad.  Oma essees Objektiivne ja subjektiivne õnn toob Tõnu Viik välja vastuolu inimeste sisemiste ihade ja selle vahel, kuidas inimesed reaalses elus neid rahuldada püüavad - kui Viigi uurimus unistuste tüüpobjektidest tõi välja, et kõigepealt igatsevad inimesed avalikku tunnustust, siis head lähisuhet ja lõpuks rikkust, siis reaalses elus kulutab inimene kõige rohkem aega raha teenimisele (2008). See ei tähenda aga, et inimene unistaks kõige rohkem rikkusest - raha on ainult vahetusväärtus (Viik 2008),  nii reaalses elus, kui ka unistustes. Unistustes julgeme endale vahest avameelsemalt tunnistada seda, mida me tegelikult tahame, aga reaalses elus on raha kõige lihtsam saada. Ka on laialt levinud arusaam, et raha annab meile lisaks kaupadele ka teiste inimeste tunnustuse ja võimaluse leida parem elukaaslane (Viik 2008). Seega sellest, et inimene kulutab kõige rohkem elus raha teenimise peale, ei saa järeldada, et ta raha kõige olulisemaks peab (Viik 2008). Viigi uurimus toob välja, et inimesed ihaldavad tegelikult sotsiaalset tunnustatust, kõiki teisi asju ihaldavad inimesed selleks, et seda sotsiaalset tunnustatust saada (2008). Ilus, kaasaja standarditele vastav välimus, uhke auto, ihaldusväärne kaaslane, raha – need kõik on pelgalt vahendi rollis, et lunastada rohkem sotsiaalset tunnustust ja välistada kogukonnast väljaheitmist, mis inimese kui sotsiaalse looma jaoks on vahest kõige ürgsem ja tuumakam hirm. 

Eeltoodut arvestades saab öelda, et ka tänapäeva ühiskonnas eristuvad elatud ja kõneldud väärtused – hedonistlikud väärtused on elatud väärtused (indiviidi tasand), aga kõneldud väärtused on tänapäeva Euroopas õiglus ja tolerantsus (ühiskondlik tasand). Tõnu Viigi järelduste põhjal saab aga väita, et elatud ja kõneldud väärtuste vahel ei ole otsest vastuolu – praktika lihtsalt erineb teooriast olemuslikult ja elatud väärtuste kaudu üritatakse jõuda kõneldud väärtusteni. Pagendatus sootsiumist on inimese koletumaid hirme ja seega mehhanismiks, mis sunnib kogukonna moraalinorme järgima. Kõneldud väärtused (õiglus ja tolerantsus) peaks ühiskondlikul tasandil tagama selle, et inimest ei heideta asja eest teist taga kogukonnast välja. Seega nii kõneldud kui elatud väärtused on suunatud ühe eesmärgi poole – elada turvaliselt ja mõnusalt koos.

3. Täiskasvanute koolitajaga seotud Eetilised probleemid Eesti täiskasvanuhariduses

Selles peatükis tulen teooria juurest praktika juurde ja käsitlen täiskasvanute koolitaja ja seadusandlusega seotud eetilisi probleeme Eestis. Pikemalt räägin väärtustest, väärtusarendusest ja selle vajalikkusest Eestis, võimalusest teha koolitusi kinnitatud õppekavata ja kutsetunnistuseta ja sellega seotud probleemidest. Lisaks tuleb pikemalt juttu täiskasvanute koolitaja kutse-eetikast ja kutsest, nende vajalikkusest ja ohtudest, mis kaasnevad ühiste ja avalikult tunnustatud väärtuste puudumisega täiskasvanuhariduses.

3.1. Väärtused  ja väärtusarendus Eesti ühiskonnas

Selge ja kõigile kogukonnaliikmetele vastuvõetav moraal on demokraatia aluseks ja võimaldab selles elavatele inimestele enam-vähem hea elu. See on põhjus, miks väärtustest on palju juttu meedias ja miks nendega tegeletakse ka riiklikul tasandil. Küsitavaks jääb vaid see, kas väärtused kui miski, mille järgi elamiseks peab inimene need omaks võtma kui iseenda veendumused, on riiklikul tasandil märkimisväärselt mõjutatavad.

Eesti ühiskonna jätkusuutlikkuse seisukohast olulisi väärtusi sõnastatakse ja püütakse säilitada ning arendada riikliku programmi Eesti ühiskonna väärtusarendus (edaspidi EÜV) 2009-2013 abil, mille fookus on suunatud eelkõige laste ja noorte väärtuskasvatusele. Väljakujunenud väärtushinnangud on väga intertsed, siiski on nende suunamine mingil määral võimalik (EÜV  2009, 3). Sellepärast ongi fookus suunatud eelkõige lastele ja noortele, kelle väärtushinnangud ei ole veel välja kujunenud. EÜV-s jagatakse väärtused:

moraalseteks - ausus, hoolivus, õiglus, inimväärikus, lugupidamine iseenda ja teiste vastu;

sotsiaalseteks - vabadus, demokraatia, õiguspõhisus, solidaarsus, vastutus, rahvuslus, emakeel, kultuuriline mitmekesisus, sallivus, sooline võrdõiguslikkus.

Üks programmi eesmärke on ühitada Eestis valitsevad väärtused üldeuroopalike ja üldinimlike väärtustega. Sotsioloogilised uurimused on näidanud, et Eesti inimest iseloomustab Euroopa Liidu keskmisega võrreldes suurem suundumus individuaalsetele naudingutele ja väiksem kollektiivse vastutuse tähtsustamine (EÜV 2009, 2). Väärtuskasvatusega seoses tähtsustatakse EÜV-s koolikultuuri, sotsiaalseid suhteid ja eeskujusid väärtuste kandjana.

3.2. Täiskasvanute koolitaja kutse-eetika ja selle tähtsus

Nagu  ühiskonnas tervikuna, nii ka täiskasvanute hulgas saavad väärtused levida vaid kultuuri, suhete ja eeskujude kaudu. Siin on täiskasvanute koolitajal eriline roll, sest ta esindab oma isikus kõike kolme aspekti – vahendab vähemalt mingit osa kultuurist, on suhtes õpilastega ja annab eeskuju.

3.2.1. Täiskasvanute koolitaja/andragoogi kutse-eetikakoodeks

Eesti Täiskasvanute Koolitajate Assotsiatsioon Andras (edaspidi ETKA Andras) on välja töötanud täiskasvanute koolitaja/andragoogi kutse-eetikakoodeksi, mis annab täiskasvanute koolitajale üldised eetilised suunised, mille abil koolitaja saab enda tööd juhtida, teiste koolitajate tööd hinnata ja millega tutvudes ka õpilased teavad, millised standardid oleksid täiskasvanute koolitaja juures ootuspärased. Täiskasvanute koolitaja/andragoogi kutse-eetikakoodeks seab kõrgeimaks eetiliseks printsiibiks üksikisiku väärikuse austamise ja inimõiguste säilitamise ning kaitsmise. Eetiline koolitaja on koodeksi järgi lisaks eelmainitule ka aus, professionaalne, salliv, lugupidav, avatud, vastutusvõimeline, tasakaalukas ja kohusetundlik ning rakendab kõiki neid omadusi koolitustöös õpilastega.

Täiskasvanute koolitaja/andragoogi kutse-eetikakoodeksi rikkumisel, tuleb eetiline konflikt osapoolte vahel lahendada. Kui probleem ei lahene, võib ETKA Andras eetikakomisjon teha koolitajale suulise või kirjaliku hoiatuse või algatada kutsetunnistuse peatamise. Sellised sanktsioonid ei toimi muidugi nende koolitajate puhul, kellel kutsetunnistust pole ja neid on Eestis palju. Vastavalt ETKA Andras kodulehe infole, on Eestis hetkel vaid 363 kutsega täiskasvanute koolitajat. Kui laste õpetamisel ei kujuta keegi ettegi, et õpetaja võiks olla ilma vastava ettevalmistuseta, siis täiskasvanuhariduses on see üsna levinud. See ei pruugi tähendada, et koolitaja on oskamatu ja tema koolitused on sisutühjad, halvasti korraldatud ning kahtlastele väärtustele üles ehitatud, aga kindlustunnet ei anna samuti miski. Terve mõistus ütleb, et koolitusalane ettevalmistus tuleb koolitajale kindlasti pigem kasuks kui kahjuks. Standardiseerimata tööpõllul sünnib katse-eksituse meetodil uusi meetodeid ja strateegiaid, kuigi kindlasti on sedasi ka sadu kordi taasleiutatud jalgratas.

3.2.2. Täiskasvanute koolitaja oluline roll  väärtuste kandjana, väärtuselise eeskujuna ning väärtuste levitaja ja arendajana.

Kuigi riiklik programm Eesti ühiskonna väärtusarendus 2009-2013 lähtub paljude uurijate poolt tunnustatud tõsiasjast, et täiskasvanud inimese väljakujunenud väärtushinnangud on väga inertsed (Leung, Bond 1998, viidanud Niit 2004, 319) ja on just selle pärast suunanud programmi fookuse pigem lastele ja noortele, tunnistab see siiski ka täiskasvanute väärtuste süsteemi ümberkujundamise võimalikkust ja tegeleb sellega. Seda, et täiskasvanute väärtushinnaguid saab muuta ja vägagi drastiliselt, illustreerivad arvukad näited ajaloost, kus karismaatilised ja võimukad juhid on suutnud muuta suurte rahvahulkade väärtushinnanguid vastavalt sellele, mida nad ise õigeks peavad. Markantseim ja üldtuntud näide on loomulikult Adolf Hitler.

Veel üks hea näide on kogukonnaliider Jim Jones, kelle karismaatilisus mõjutas inimesi sedavõrd, et nad järgisid teda pimesi. See mees oli vabatahtlike kogukonna (Peoples Temple Agricultural Project) juht, kes arvukatel koosolekutel muuhulgas agiteeris inimesi kollektiivsele enesetapule, kui kommuuni peaks ähvardama välisoht (ka soovimatu tähelepanu näol). 1978. a külastas kongresmen Leo Ryan kaaskonnaga kommuuni ja küsitles inimesi, kas neile meeldib elu nn „Jonestownis“. Mõned hakkasid kaebama sealse elu üle ja soovisid paaniliselt koos kongresmeniga USA-sse tagasi sõita. See vallandas sündmuste ahela, kus kongresmen ja veel neli inimest hukkusid tulevahetuses lennuväljal enne lahkumist USA-sse ja ligi tuhat kogukonna liiget jõid Jim Jonesi õhutusel mürki. Neist umbes 200 olid lapsed, kellele joodeti mürki nende tahtest olenemata. Mürgijoomist oli harjutatud juba mitu korda. Jones nimetas seda valgeks ööks (white night), kui kõik kogukonna liikmed pidid kogunema ja olema valmis oma elu jätma. Varasematel kordadel oli tegu tavalise morsiga ja üritus oli vajalik, et kontrollida ning kindlustada inimeste valmisolekut Jones´i järgida. (Jonestown.)

Eelnevatest näidetest tuleb välja, milline vastutus on tegelikult täiskasvanute koolitajal ja kui oluline on, et ta elaks ja koolitaks üldtunnustatud moraali järgi. Kergesti võib heas usus kuid oskamatult korraldatud ja kahtlastele väärtustele ehitatud vabahariduslik või huvialane koolitus muutuda sektantlikuks õpilaste ajupesuks. Seepärast on oluline  täiskasvanute koolitaja/andragoogi kutse-eetikakoodeks, täiskasvanute koolitaja kutsestandardite olemasolu ja kutsete andmine. Oluline oleks jõuda selleni, et 363 koolitaja asemel oleks suuremal enamusel koolitajatest kutsetunnistus.

3.2.3. Seadusandlusest tulenevad kitsaskohad Eesti täiskasvanuhariduses

Kuna Eestis on füüsilisest isikust ettevõtjatel ja eraõiguslikel juriidilistel isikutel võimalik korraldada ja läbi viia lühiajalist (alla 120 tunni või kuue kuu aastas kestvat) täiskasvanute huvialast, tööalast või vabahariduslikku koolitust ilma, et neile kohaldataks erakooliseadust (TkkS  § 4 lg4), siis põhimõtteliselt ei pea neil olema koolitusluba, Teadus- ja Haridusministeeriumis kinnitatud õppekava, juhtorganeid, põhikirja, ega saa nende üle teostada riiklikku järelvalvet (EkS §-d , 5, 6, 11, 19, 23). See jätab väga paljudele täiskasvanute koolitajatele vabad käed selle osas, mida ja mis tasemel nad õpetavad. Kui tegu oleks vaid huviala- ja vabaharidusega, poleks asi hull (kuigi ka sellel on omad ohud, vt alapunkt 3.2.2.), aga et halli alasse kuulub ka teatav osa lühikesi tööalaseid koolitusi, siis siinkohal muutub eriti aktuaalseks koolitaja eetilisuse küsimus. TkkS sätestab küll, et täiskasvanute tööalase koolituse võimaluste tagamiseks võidakse vahendeid ette näha valla- või linnaeelarves (§ 13 lg 4), aga sama seadus sätestab ka, et, vabaharidusliku koolituse toetuseks võidakse ette näha vahendid riigi- ja valla- või linnaeelarves, kusjuures riigieelarve vahenditest toetatakse Haridus- ja Teadusministeeriumi kaudu vaid koolitusluba omavate täiskasvanute koolitusasutuste õpetajate ja direktorite (juhatajate) töötasu (§ 14 lg 2). See tähendab, et tegelikkuses peab õpilane ikkagi ise finantseerima kõik koolitused, millel ta osaleb, kui koolitajal ei ole koolitusluba. Samuti ei tagastata ilma koolitusloata koolitusasutuses läbitud koolituste tasu pealt tulumaksu. Kuna see hõlmab ka tööalaseid koolitusi, siis kerkib küsimus koolitaja eetilisusest, kuna õpilane maksab tööalase koolituse eest lootuses selle oskusega hiljem ise raha teenida. Ebakvaliteetse või ebapiisava koolituse puhul ta seda aga teha ei saa. Ka eelistavad tööandjad väga tõenäoliselt koolituslubadega ja nimekate koolitusfirmade diplomeid tundmatu FIE väljastatud diplomile.

4. Töö kirjutamise jooksul esilekerkinud probleeme edaspidiseks uurimiseks.

Portfooliot koostades avanes minu silmadele palju kirevam pilt, kui ma valmis olin. Iga uut alapunkti kirjutades kerkis esile uusi probleeme. Seetõttu otsustasin lisada veel neljanda peatüki, kuhu märgin põhilised probleemid, mis tööd kirjutades silma jäid ja millele võiks veel edaspidi tähelepanu pöörata.

Need on teemad, mida võiks edaspidi uurida:

kuidas (milliseid oskustasemeid lõpptulemusena silmas pidades ja millistele väärtustele tuginedes) on väikekoolitajad (koolitusmahuga alla 120 tunni või 6 kuu aastas) üles ehitanud oma õppeprotsessi;

kuidas on võimalik väikekoolitaja väljastatud diplomiga hiljem tööle saada,

kuidas jagunevad õppijate huvid täisaksvanuhariduse pakutavate võimaluste vastu skaalal, mille ühes otsas on soov saada diplom (enese harimist ja arengut ei peeta oluliseks) ja teises otsas soov areneda.

Viimane punkt viiks uurimisfookuse õpilase eetilisusele. Miks keskenduda täiskasvamuhariduse eetikast rääkides vaid koolitaja eetikale? Haridusprotsessis on ju ometi kaks osapoolt ja õppijast sõltub tegelikult protsessi hariduslik väärtus. Viimasel ajal on meedias palju kajastust leidnud tänapäeva kõrghariduse valupunkt - variautorlus. Õpilased läbivad kooli, ostes kõik olulised tööd, aga diplom väljastatakse nende nimele. Diplom, mille nad saavad esitada tööandjale, olemata tegelikult kompetentsed tööülesandeid lahendama.

Kokkuvõte

Porfoolios on läbi kolme peatüki lahatud hariduse ning eetikaga seotud mõistestikku ja praktilises elus ettetulevaid probleeme. Haridusega seotud mõistetesse jääb alati teatud tõlgendamise võimalus. See on paljud filosoofid ja haridusteoreetikud viinud mõttele, et sotsiaal- ja humanitaarteadusi ei saa panna ühte patta täppis- ja loodusteadustega.

Eetikaga seotud mõisted on täpsemini määratletavad. Eetika (praktiline filosoofia) on kõige laiem termin ja kujutab endast teoreetilist arutlust moraaliküsimuste üle. Moraal koondab praktilises elus kasutatavad nn „kirjutamata seadused“, mis kehtivad inimese jaoks selles kogukonnas, kus ta antud ajahetkel elab.  Väärtused on need, millel moraalinormid põhinevad. Ühtlasi on väärtused kõige rohkem sõltuvad üksikisikust, kuna kujutavad endast sisemisi veendumusi. Siiski ei saa need veenumused ilma väliste stiimuliteta tekkida ja sellepärast räägitakse väärtuskasvatusest ja väärtused on kogu haridustemaatikas sh täiskasvanuharidusega seotud teemades olulisel kohal.

Väärtusi liigutavad inimeselt inimesele eeskuju, kultuur ja suhted. Siit tuleneb täiskasvanute koolitaja oluline roll ja tema väärtuste süsteemi ning eetilisuse tähtsus. Täiskasvanute koolitaja (kuigi pigem nõuandvas ja suunavas rollis) mõjutab õpilasi kujundades ka nende väärtusi. Seega on oluline, et ta oleks koolitustegevuses eetiline mitte ei hakkaks inimesi mõjutama enda egoistlikest huvidest lähtuvalt või kallutama inimesi (kuritahtlikult või lihtsameelselt) mingisse ideoloogiasse või usulahku.

Eestis on tublit tööd teinud ETKA Andras, kus on välja töötatud täiskasvanute koolitaja/andragoogi kutse-eetikakoodeks, millest saavad infot täiskasvanuhariduse põhiväärtuste ja koolitaja kutse-eetika kohta koolitajad, õpilased ja ka laiem avalikkus. ETKA Andras annab ja võib ka peatada täiskasvanute koolitaja kutse. Antud hetkel on kutsega täiskasvanute koolitajaid Eestis 363.

Eesti seadusandlus võimaldab teha lühikesi (alla 120 tunni või kuue kuu aastas) koolitusi ilma koolitusloata. See on üks Eesti täiskasvanuhariduse kitsaskohti kuna ei võimalda mingit kontrolli sellise koolitustegevuse üle. Sellega seonduvalt olen pannud kirja kolm probleemi, mida võiks edaspidi sügavamalt lahata: väikekoolitajate koolituste ülesehitus ja sisu, väikekoolitajate väljastatud diplomite tunnistamine tööandjate poolt ja õpilaste tarbimiskäitumine koolituste osas (kas ostetakse sisu või diplomit). Lisaks koolitaja eetikale tuleks uurida ka õppija eetikat ning väärtusi. Eks seegi ole petmine, kui ülikool läbitakse ostetud töödega ja hiljem esitatakse diplom tööandjale. Variautorlis on üks tänapäeva kõeghariduse valusamaid probleeme.

Töö kirjutamine oli põnev, aga iga alateemaga kerkis esile väga palju uusi küsimusi ja probleeme. Seega tuleb seda tööd võtta eelkõige kui kerget sissejuhatust täiskasvanuhariduse ja eetikaga seotud mõistestikku ja osutamist paarile koolitajatega seotud eetilisele probleemile Eestis. Probleemide sügavam lahkamine ning õpilase eetilisuse käsitlemine jääb tulevaste tööde pärusmaaks ja vajaks kindlasti toeks ka empiirilist uurimust.

Kasutatud lühendid:

EkS – erakooliseadus

ETKA - Eesti Täiskasvanute Koolitajate Assotsiatsioon

EÜV – Eesti ühiskonna väärtusarendus

Jt – ja teised

Jms – ja muu selline

Jne – ja nii edasi

KarS – karistusseadustik

PärS – pärimisseadus

RT – riigi teataja

TkkS – täiskasvanute koolituse seadus

TsÜS – tsiviiseadustiku üldosa seadus

Vrd - võrdle

Vt – vaata

Kasutatud normatiivaktid:

Erakooliseadus. (03.06.1998). Riigi Teataja I. 57, 859.

Karistusseadustik. (06.06.2001). Riigi Teataja I. 61, 364.

Pärimisseadus. (17.01.2008). Riigi Teataja I.  7, 52.

Tsiviilseadustiku üldosa seadus. (27.03.2002). Riigi Teataja I.  35, 216.

Täiskasvanute koolituse seadus (10.11.1993). Riigi Teataja I. 74, 1054.

Allikad:

Delius, D., Gatzenmeier, M., Sertcan, D., Wünscher, K. (2007). Filosoofia ajalugu antiikajast tänapäevani.  Tallinn: Koolibri.

Eesti ühiskonna väärtusarendus 2009-2013. (2009). [Riiklik programm]. Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium.

Frankena, W., K., (1973). Ethics. [2013, jaanuar 6].

http://www.ditext.com/frankena/e1.html

Fromm, Erich (2001). Omada või olla? Tallinn: Mondo.

Grauberg, E., (2004). Teadmine, tõde ja vabadus: 30 aastat filosoofilisi mõtisklusi. Tallinn: Argo.

Hirsjärvi, S., Huttunen, J. (2005). Sissejuhatus kasvatusteadusse. Tallinn: Medicina. 

Jarvis, P. (1998). Täiskasvanuharidus ja pidevõpe. Teooria ja praktika. Tallinn: SEJS.

Jonestown. [2013, jaanuar 7].

http://en.wikipedia.org/wiki/Jonestown

Kerka, S. (1999). Self-Directed Learning. Myths and Realities.

Kuurme, T. (2007). Inimene kui vabadusele pürgiv sõltuja. Haridus 3-4, 3-6.

Kuurme, T., (2011). Kõneldud ja elatud väärtused erinevates pedagoogilistes kultuurides. Tallinn: Vali Press.

Laanemäe, A., (2000). Eetika alused. Tallinn: Tallinna tehnikaülikooli kirjastus.

Lill, A. (1997). Eetika või moraal. Inimloomuse täiustest ja pahedest antiikaja pilgu läbi. Akadeemia,  3 (96),  503-532.

Lipin, L., Belov, A. (1956). Savist raamatud.  Tallinn: Eesti riiklik kirjastus.

Merriam, S. B., Brockett, R. G. (2007). The profession and practice of adult education:an introduction (Updated ed.). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Märja, Talvi; Lõhmus, Merle; Jõgi, Larissa (2007). Andragoogika. Raamat õppimiseks ja õpetamiseks. Tallinn: Ilo.

Nietzsche, F., (1996). Ecce homo. Vagabund.

Niit, K.K., (2004). Sotsiaalsed aksioomid – üldised veendumused maailma asjade kohta. Rmt. Lepik, A., Pandis, M. (Koost.). Interdistsiplinaarsus sotsiaal- ja kasvatusteadustes. Tallinn: TPÜ kirjastus, 317-327.

Paul, T. (2007). Maailmapilt kui pastišš ja popurrii. Rmt. Pulver, A. (Koost.). Interdistsiplinaarsus sotsiaalteadustes. Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus, 514 - 527.

Platon. (2003). Sokratese apoloogia ; Phaidon ; Kriton ; Pidusöök ; Charmides ; Phaidros ; Euthyphron. Tartu: Ilmamaa.

Raav, E., Peetsmann, M., (2010). Noorte väärtushinnangud tänapäeva Eestis. [Lõputöö]. Põlvamaa.

Sartre, J.-P., (2007). Eksistentsialism on humanism. Tallinn: Varrak

Seneca, L., A. (2008). Moraalikirjad Luciliusele. Tartu: Ilmamaa.

Sutrop, M., (2000). Hea elu, moraal ja sotsiaalne õiglus: Aristotelesest tänapäevani. Akadeemia, 8(137), 1638-1666.

Sutrop, M., (2012). Eetikast ja moraalist. [PowerPoint slaidid]. [2013, jaanuar 6].

http://www.president.ee/images/stories/pdf/2012.03.20_margit-sutrop.pdf

Täiskasvanute koolitaja/andragoogi kutse-eetikakoodeks. [2013, jaanuar 7].

http://andras.ee/client/default.asp?wa_id=1475&wa_object_id=1&wa_id_key=

Viik, T. (2005). Iha objektid. Postimees 19.11.2005.

Viik, T. (2008). Objektiivne ja subjektiivne õnn. Sirp - Eesti kultuurileht 20.06.2008, nr 26 (3211).

Winch, Cristopher; Gingell, John (2008). Philosophy of Education. The Key Concepts. London: Routledge.

Zhao, K., Biesta, G. (2012). The Moral Dimension of Lifelong Learning: Giddens, Taylor and the "Reflexive Project of the Self". Adult Education Quarterly vol 62 nr 4 november 2012, 332 - 349.