E-õppija lugu

Sotsiaalne tarkvara õppimise toetajana viimane ülesanne

See on minu lugu aine Sotsiaalne tarkvara õppimise toetajana jooksul kogetust. Logiraamat on varustatud kuupäevaga ja kursiivkirjas. Seda ei pea lugema, aga kes viitsib, see võib, sest see on minu lugu reaalajas. Kokkuvõte ja analüüs on logide vahel jämedas kirjas. 

05.10.2013, laupäev

Rizzomaga oli paljudel probleeme. Asjad ei läinud üles ja kustusid ära. Vähemalt üks grupiõde pidi oma töö kaks korda kirjutama, sest ta trükkis seda otse Rizzomas. Mina tegin arvutisse faili ja copy-paste’sin selle hiljem Rizzomasse. Paljud saatsid oma teksti õppejõu Facebooki. Mulle tundub, et Google Drive on parem või vähemalt sama hea grupitöö tegemiseks. Ma tean, et  olen tagurlik, aga siiski... Google Drive'is ei ole tekstilõigud küll autoriseeritud (nagu Rizzomas), aga kommentaarid on ning dokumendi kõrval on võimalik ka grupivestlust pidada. Rizzoma ei jätnud väga töökindlat muljet. Kõik funktsioonid ei töötanud alati, postitused ilmusid võõraste nimede all, kadusid, kohati ei saanud postitust lisada, siis jälle sai. Väga halb esmamulje. Google Drive pole mind siiani alt vedanud. 

Ma võin olla vanamoeline. Selge see, et tuleks proovida uusi keskkondi, aga teisalt tundub jube tobe teha endale kontosid ja kasutajaid nii palju, et nendel enam silma peal hoida ei jõua. Mul on FB, Outlook (kasutan meili, kalendrit, sharepointi selle konto läbi), G-mail (mis ei jookse outlooki), ülikooli mail, Ref-works, TLÜ raamatukogu inforessursid, Drop-box (mis ei luba normaalse pikkusega paroole, ma olen juba kolm parooli ära unustanud), Moodle, arvutiklassi kasutaja, minu ESTER, nüüd käin ka Twitteris (ei hakanud uut kontot tegema vaid kasutan töö oma). Õnneks sai Rizzomasse sisse logida FB või g-maili abil, ei tulnud järjekordset uut kasutajat teha.

Kindlasti on võimalik osa kontosid kuidagi omavahel siduda, et lihtsam hallata oleks, aga ma ei tea, kuidas ja ei viitsi ka süveneda sellesse, kui hädasti vaja pole. E-keskkonnad teevad mind närviliseks ja mul pole kunagi kannatust neid niikaua nokkida, et ma nendest põhjani aru saaksin. Seda polegi mõtet teha, sest nad ju ka muutuvad kogu aeg. Tunne on, et sisulise töö asemel kulub kogu aur vile peale.

Erandiks on Google Drive ja Sharepoint mis mulle väga meeldivad ja nende võimalusi uurin hea meelega. Mulle on jäänud mulje, et Google Drive'i kasutatakse ja tuntakse kõige rohkem ja seetõttu on see grupitöödeks ideaalne. Meie töötajate töögraafikud on kõik Google Drive'is ja kõik töötajad on ilma kisa ja vastuväideteta õppinud seda kasutama. On olemas ka online kalendrisüsteeme, aga meie jaoks on siiani kõige paindlikumaks ja mugavamaks variandiks jäänud arvutustabel Google Drive'is, sest selle kasutamiseks pole vaja eriväljaõpet, iga töötaja oskab tabelisse lahtreid lisada ja see on igalt poolt ligipääsetav. Kui keegi midagi ära rikub, siis saab ennistada varasema versiooni. Nutitelefonidele ja tahvelarvutitele (vähemalt androidil põhinevatele) on olemas Google Drive'i äpid, millega saab väga mugavalt ja kiirelt toimetada. Töötajad saavad kasvõi telefonist graafikuid vaadata ja sinna töid juurde kirjutada.

Sharepoint on meil perekonnas eelistatud variant failide jagamiseks ja koos toimetamiseks. See on parem kui Google Drive, sest vormindus ei muutu faili arvutisse tõstes.

Olen oma elu nende kahe keskkonna järgi kujundanud ja uute keskkondade õppimine tekitas palju peavalu ning meelehärmi. PÜÜAN kõigest hingest olla avatud, aga esimene kokkupuude uute keskkondadega algas paraku kohe vasaku jalaga – Rizzoma ei töötanud ja Smore oli suletud hooldustöödeks. 

Meeldiva üllatusena kursuse jooksul tuli mulle see, et paljudesse keskkondadesse saab sisse logida Google'i või Facebook'i konto abil. Ma ei teadnud seda enne. Erinevate keskkondade uurimine suurendas minu (ma ei tea, kuidas seda öelda) virutaalmaailma kirjaoskust.  Kursuse alguses olin väga skeptiline ja minult nõudis väga suurt vaprust, et ületada endas see tunne, et ma ei oska ja olen lootusetult ajast maha jäänud. Ma olen keskmiselt 12-13 aastat vanem kui enamus minu kursusekaaslasi ja elasin müüdis, et noorem põlvkond elab oma elusid virtuaalmaailmas ning vanematel inimestel pole võimalik midagi teha, et võtta virtuaalmaailma sama loomuliku elu osana. Selle müüdi purustas kursuse raames loetud allikas (Educase, 2003, Impact and Challenges of E-Learning, Supporting E-Learning in Higher Education vol 3), kus räägiti uuringutest, mis on tõestanud, et noortel võivad olla killustatumad teadmised e-keskkondadest kui vanematel. Vanemad inimesed võivad tunda ennast küll ebamugavamalt olukorras, kus nad peavad ümber õppima, aga nende eelteadmised võivad olla süsteemsemad. Üks oluline sündmus veenis mind lõplikult selles, et ei tasu vanusega oma saamatust õigustada - minu semiootika õppejõud (erinevalt paljudest noorematest õppejõududest, kes tihti veedavad 15 minutit või rohkem loengu algusest tehnikaga võideldes), legendaarne Mihhail Lotman (61) valdab laitmatult oma arvutit ja esitlustehnikat. Hiljuti ostis ta uue arvuti ja tuli sellega kohe ka loengusse. Seal tekkis tal probleem mingi seadistusega. Vahetunnis seadistas ta arvuti ümber projektorit lahti ühendamata. Jäin seda lihtsalt vaatama ja üritasin endas tappa seda eelarvamust nagu mängiks vanus e-keskkonnas hakkamasaamisel mingit rolli. See on lihtsalt veel üks märgisüsteem, mis on võimalik selgeks õppida täpselt samamoodi nagu mõni uus keel. Virutaalmaailm on semiootika. 

Andragoogina võtsin sellest heitlusest kaasa selle, et üritan edaspidi mitte esitlustehnika ja e-õppekeskkondadega armsalt abitu olla. See on lihtsalt nõme. Oma koolituskeskkonna ja selle väljundseadmete valdamine on andragoogi professionaalsuse osa. Iseasi, kas ma kogu aeg uutes keskkondades toimetama pean. Sotsiaalne tarkvara õppimise toetajana aitas mul selgusele jõuda ka selles, mida ma koolitajana vajalikuks ja optimaalseks pean. Ma jään esialgu Google'i, Sharepointi (Microsofti) ja  Moodle'i juurde ning püüan need endale põhjalikult selgeks teha. Aga ma peale seda kursust ei ole ma ka uute keskkondade suhtes nii skeptiline kui varem. Iga otsus uus keskkond kasutusele võtta peab siiski olema hästi põhjendatud. Näiteks mulle üldse ei meeldi Facebook ja mulle väga meeldib Google, aga rohkem minu tuttavaid ja õpilasi on Facebook'is, seetõttu pean ka mina seda keskkonda kasutama, meeldib see siis mulle või mitte. 

10.10.2013, neljapäev

Mõtlesin täna põhjustest, miks inimesed vahel e-õppe suhtes tõrksad on ja miks arvuti  ning muud tehnikavidinad meid ikka ja jälle nõutuks teevad. Nägin raamatukogus naist, kes sõdis koopiamasinaga ja lahkus alistatult. Mulle meenus minu esimene arvutiõpetaja, kellele meeldis korrutada: „Arvuti teeb ainult seda, mide teie käsite tal teha“. Noh, see võib tõesti nii olla, aga arvutiga suheldes olen alati nagu eksamil. Inimesega rääkides võin kasutada sünonüüme, allteksti, irooniat, huumorit,  kasvõi ühmata midagi – ta saab enamasti ikka aru või kui ei saa, siis sõnastan kähku ümber. Arvutile saab aga ainult ühtemoodi öelda – ta ei tunnista sünonüüme ja slängi, ta ei mõista nalja, ei saa aru kurbusest, ta ei reageeri kuidagi, kui ma ta peale kasvõi vihastan, teda ei heiduta minu pisarad. Ta ei tee ju seda, mida ma käsin! Ma võin käskida, paluda, nutta või karjuda – ta teeb seda, mida ma tahan ainult tingimusel, et ma väljendan ennast ühelainsal õigel moel. Viisakuse õppetund nr 1 – ütle võlusõna.

Kui ma tahan, et keegi mulle poest midagi tooks, siis võin seda öelda vähemalt viiel erineval moel – ma saangi palutud asjad. Aga kui käitun arvutiga liiga familiaarselt, on vastuseks heal juhul kõrk vaikus, halvimal juhul kokkujooks. Kui ma järgmisel korral viisakam ei oska olla, siis ta kordab õppetundi.  Kuni ma lõpuks õpin – don’t mess with your master. Nii, ja kes siin kellele tegelikult käske jagab? Tõde on see, et arvuti taga teen ma ainult seda, mida arvuti tahab, et ma teeks. Vastutasuks tohin oma mõtteid läbi tema meediumi levitada. Vahel tahaks sülitada selle meediumi peale ja minna linnatänavatele kuulutama või loota telepaatia peale. Tegelikult muidugi teeb arvuti minu elu lihtsamaks, aga ainult siis, kui ma kenasti käitun. Tõotan pühalikult selle kursuse jooksul olla tema kuulekas alam. 

21.10.2013, esmaspäev

Täna pidin minema personalijuhtimise eksamile, aga otsustasin ümber. Sotsiaalses tarkvaras õppimise toetajana jäi nii põhjalik töö teha ja ma mõtlesin, et mingit mõtet ei ole seda ülejala valmis visata, siis ülejala personalijuhtimist tuupida, pere peale karjuda ja muud sellist. Tegelesin eile terve päeva e-õppega, sain palju targemaks ja postitasin kobeda töö. Mida kauem teemaga tegelesin, seda rohkem mõtteid ja seoseid tuli. See meenutas mulle eelmise talve filosoofia e-õpet. Siis ka süvenesin, lugesin ja kuulasin igat asja kaks korda ja tulemused olid hiilgavad. Arvasin siiani, et see oli sellepärast nii, et mind väga huvitas filosoofia. Aga praegu sellel e-kursusel olen hakanud märkama, et mulle sobib lihtsalt selline õppevorm väga. Seekordne e-õpe on ka paremini korraldatud interaktisooni osas. Kohe, kui küsimus tekib, saab Facebook'is halada ja vastus tuleb hiljemalt 15 minuti jooksul. 

Eelmisel nädalal panin tähele, et loengusaalis väsin kiiremini, sest seal on lisaks õppimisele ka kogu aeg vaja suhelda, mingit õiget nägu teha jne. See on muidugi oluline - sotsiaalseid oskusi tuleb arendada, aga selle korra e-õppe kodutööd tehes sain järsku aru, et see, mida e-õppes põhiliselt siunatakse - interaktsiooni ja grupitunde puudus - ei ole tegelikult üldse nii suur probleem, kui võiks arvata. Lugesin, et e-õppekeskkonnad (sh Moodle) on kujundatud sotsiaalkonstruktivistlikku paradigmat silmas pidades ja seal on grupitööks, suhtlemiseks ja tagasiside andmiseks kõik võimalused[1]. Lugesin ka Oxfordi ülikooli TELUS kaheaastasest kaugõppe programmist[2] ja sain aru, mis vahe on e-õppel ja e-õppel. Mitte e-õppes ei ole vähe interaktsiooni ja grupitunnet vaid suurtes gruppides ülekoormatud õppejõudude juhendamisel õppides, vahet ei ole, mis õppevormis. Ja lõppeks on õppimine õppija enda asi, kes õppida ei taha, see ei õpi ka loengutes käies, üritab sealgi laveerida ja kasutab näost näkku suhtlust selleks, et ennast välja vabandada ja töödele pikemaid tähtaegu kaubelda. 

Mul oli alguses täielik paanika selle e-kursuse pärast, ma EI TAHTNUD seda, aga ma olen seda väga armastama hakanud. See on tõeliselt inspireeriv ja kogemus sarnaneb suuresti sellega, mida ma Oxfordi kodulehelt lugesin - grupitunne on (minul näiteks sotsiaalvõrgustikes parem, kui lives), tagasiside on toetav, uutele avastustele suunav ja ISIKLIK (õppejõud on tõesti aega võtnud ja süvenenud meie töödesse), teiste töid lugeda on inspireeriv ja uusi vaatenurki avav. Selline kirjalik suhtlus sobib mulle, vanale flegmaatikule kohati paremini kui elav suhtlus koos kõigi selle vilede ja tuledega. Ma ei ütle, et elavat suhtlust üldse ei peaks olema. Aga väga värskendav on vahepeal ka vaikuses MÕELDA, enne kui öelda (või guugeldada enne kui postitada). Ega reaalses suhtluses mõtlemisaega eriti ei jää. Minu jaoks ei ole seda kunagi piisavalt, sest ma mõtlen aeglaselt. Jäin eile neljaks tunniks üksi koju. Tegin selle ajaga oma e-õppe kodutöö ära. Vanad head ajad meenusid, kui ma sain rahus MÕELDA, mida ma teen ja kui ma veel kuulsin oma mõtteid. Viimasel ajal on kogu aeg nii, et ma pean iga sekund reageerima millelegi, mis tuleb väliskeskkonnast. Laps räägib ja on väga aktiivne. Raamatukogus õppides toimub ka kogu aeg mingi melu. Eile olin lõpuks ometi ÜKSI. Elagu e-õpe ja rahulikud mõtlemishetked!

09.11.2013, laupäev

Säutsumisega jäi vist nädal vahele. Nii tüütu on ennast kogu aeg kuhugi sisse logida. Tahaks olla ühes kohas ja mõelda ühele asjale korraga. Mozillas on kogu aeg nii palju aknaid lahti, et ma pean sõitma nooltega seal üleval edasi-tagasi, et kõike näha. Hullumaja. Tunnen ennast selle õppeaastal väga lõhestunud isiksusena ja mu aju ei saa sellega hakkama. Väga suured ümberhäälestumise probleemid. Mul on töö, aktiivne laps, kool ja siis see kool ise on nagu Minotauruse labürint... Osa infost tuleb meili peale, osa paberil, osa ÕIS-i, osa ASIO-sse. Magan asju maha, sest ma ei tea enam, kuhu vaadata, kui midagi muutub. Ja igale poole peab sisse logima! Mul on sellel aastal seina peal suur paber, kunu ma skeeme joonistan, mida ma millal tegema pean ja kus peitub info. Meil on üks õppejõud, kes tavaliselt uputab meid paberikuhjade alla, aga osa infot saadab meilide peale, paberite peal seda pole. Meilid minuni ei jõua, sest miskipärast kaotab ta mu meiliaadressi pidevalt ära. Üks kodune töö jäi esitamata, sest ma ei teadnud, et see tuleb esitada. Üks õppejõud saatis faili, mida mu arvuti ei avanud. Muutun neurootiliseks juba. Üks õppejõud saadab meile infot vaheldumisi meilile ja Drop-boxi. Meelde jääb, et kuskil nägin sellist raamatut, aga kus... Hullus tuleb peale.

Kui e-õpet kasvõi kõige elementaarsemal moel õppesse kaasata, siis peab olema väga selge keskkond, kuhu info laekub. Mulle meeldib Sotsiaalse terkvara kursus, kuna siin algab ja lõpeb kõik FB-s. Vahel on natuke raske jälgida, kuna asjad ei ole ajalises järjestuses vaid asetuvad ümber selle järgi, mida viimasena kommenteeritud on. Ma fännasin kõige rohkem eelmise aasta Filosoofia kursust, mis oli Moodle’s. Mitte selle üldise korralduse poolest, vaid selle pärast, et info oli alati seal, kus ma mäletasin, et see on. See ei liikunud paigast, ei muutnud ilmet, ei teinud üldse mitte mingisuguseid trikke...

Drop-box on nõme. Selle asemel võiks kasutada Google Drive’i.

Vidinate ülesanne sotsiaalse tarkvara aine raames tekitas minus vastakaid tundeid. Leidsin palju põnevat, mida tahan kasutama hakata. Eriti meeldis mulle Present.me. Aga segadusse ajas see, et nii palju on igasuguseid paljulubavaid asju, aga mitte kõik ei tee seda, mida lubavad. Paljud neist on ressursimahukad ja jooksutavad mu vana arvuti kokku. Ja ma ei kavatse selle pärast uut arvutit osta, et mingi keskkond selle kokku jooksutab. Mul on kiiks – ka optimaalselt saab. Järjest kiiremate arvutite kasutamine ja uute ressursinõudlikumate keskkondade meelevaldne tekitamine on uus viis ökoloogilise jalajälje suurendamiseks. Arvutit loetakse vananenuks, kui ta on 2-aastane! Serverid katavad varsti maa. Kui palju sellest kõigest teenib tegelikult kasulikke eesmärke? Minu arvuti on väga hea äriklassi arvuti ja üks esimesi tahvelarvuteid üldse (kuigi näeb välja nagu sülearvuti). See on üle 8 aasta vana. Uuena maksis see 25000 krooni. See on pööratava ekraaniga ja teda saab kasutada ka graafikalauana, kui ta kokku lapata ja pliiats välja võtta. Ma ei oska isegi selle kõiki funktsioone kasutada. Ostsin 2012 aastal talle RAM-i juurde ja ei kavatse uut arvutit osta, kuni see veel kestab. Keskkondi valin selle järgi, mis minu arvutis töötavad.

Peale meie teist weebinari, teisipäeval toimus meie kursusel kõnede esitamine loegus, mis on alati hästi interaktiivne, praktilistele tegevustele orienteeritud ja emotsionaalne. Mulle väga meeldis weebinar. Mulle meeldivad alati sellised progressi kuulutavad asjad. See on kuidagi pidulik ja nii uhke on olla inimene, kui kuuled kauget kahinat eetris ja siis kellegi häält kilomeetrite tagant. Asi hakkab tööle.  See on vist minu lapsepõlve nostalgia. Me pidime lasteaias joonistama kosmonaute ja televiisoris näidati, kuidas kosmonaudid maaga sidet peavad, ise orbiidil hõljudes. Weebinaride ajal hõljuvad mu silme ees kosmonautide mustvalged pildid... 

Ja siis tuli kõnede pidamine. Kõned olid väga emotsionaalsed, liigutavad ja isiklikud. Sain jälle ühe müüdi endas purustatud - ka väga noortel inimestel võib olla üpris palju elutarkust.  Olin liigutatud, et sain millestki nii ehedast osa. 

Kas e-õpe suudab kunagi midagi sellist? E-keskkonnas ei saa me tegelikult kõiki oma meeli kasutada. Vaatasin hiljuti filmi „Perfect Sense“. Selle lugu oli, kuidas inimestel kogu maal meeled järjest üles ütlesid. Esimestena kadusid lõhna- ja maitsetaju. Sealt edasi oligi tegu sisuliselt virtuaalsuhtlusega. Elu toimis täitsa normaalselt kuni kadus ka kuulmine. Siis oli endisest rohkem jama enne kui elu jälle rööbastele seati. Lõpuks kadus ka nägemine. Selle koha peal film lõppes. Fantaasiast jääb väheseks, et ette kujutada, kuidas on elada ilma ühegi meeleta, kui kaoks ka kompimine. Ega see elu vist kaua kestaks... 

Vaatasin ka filmi „Imetegija“ („Miracle Worker“), mis põhineb pimekurdi Helen Kelleri 1902. aastal ilmunud autobiograafilisest teosel „Minu elu”. Hakkasin vaatama, sest ei suutnud oma peas välja mõelda, kuidas pimekurt saaks maailmaga nii palju suhelda, et kirjutada raamat. Ta õppis ära viiplemise ja kompas teiste viipeid! Kahe meele puudumine ei takista elu. E-õppes pole meil samuti kaht meelt (lõhnataju ja maitsmine), ning ka kompimise osatähtsus on küsitav. Enamus juhtudel ei ole ka kuulmisest suurt kasu. Kõige suurem osa e-õppest käib nägemise kaudu. Ehk siis enamus juhtudel on kasutusel ainult üks meel. Seda on kolm korda vähem kui Helen Kelleril. See teeb elu raskeks eriti nendel inimestel, kes on auditiivset või kinesteetilist tüüpi. Tegin testi ja mina olen kinesteetiline. Mida ma selle teadmisega nüüd pihta hakkan, ees helendamas tumm kuvar ja laual mustendamas klaviatuur?   

Kas on olulisi ja vähem olulisi meeli või on nad tegelikult võrdselt informatiivsed, kui osata neid kasutada? „Perfect sense“ lõppes emotsionaalse noodiga, et kompimine on kõik, mida me vajame – nö täiuslik meel - ülejäänu tekitabki liiga palju müra ja konflikte, kirgi ja soove. Teisalt saab seda tõlgendada ka nii, et film lihtsalt lõppes selle koha peal, kuna elu ilma ühegi meeleta on kujuteldamatu, vähemalt visuaalselt edastamatu. Iga vaataja pidi seda ise enda sees kujutlema. Isegi kui teha psühholoogilist harjutust, mis ellimineerib kõik meeltele pakutava, jääb kompimine paratamatult. Seda ei saa välja lülitada. See kaob viimasena.

P.S. Erikursusel tegin paaristööd biograafilise meetodi abil ja välja tuli kahel moel, et rääkimine aitab asjadest paremini aru saada. Mitte kirjutamine, mitte ka lihtsalt mõtlemine vaid vana hea häälega rääkimine. Ühe lühikese harjutuse jooksul veendusin, et meetod toimib ja selle harjutuse jooksul saime paarilisega kahekordselt tõestatud, et rääkimine aitab asjadest paremini aru saada. Minu paariline uuris minu tähenduslikku õpikogemust läbi eluloo lõigu jutustamise. Jutustamise ajal sain ise ka rohkem aru, kui tähenduslik eelmise aasta fenomenoloogia kursus tegelikult oli. Kui mitmetahuline. Minu A võõrkeel on saksa keel ja ma peaaegu ei osanud eelmisel aastal inglise keelt. Kohutavalt raske oli lugeda eriast lektüüri, mis kõik on inglise keeles. Otsustasin kevadsemestril minna fenomenoloogia kursusele, mille kohta teadsin, et selle terve lugemisvara (ja mitte väike) on 100% inglise keeles. Õppisin sellel kursusel inglise keele ära meetodil, nagu tavaliselt õpitakse lugema. Ühel hetkel teise lugemistüki juures toimus murrang kui jõudsin nö tähtede veerimisest sõnade lugemiseni. Enne tõlkisin iga sõna eesti keelde, kirjutasin üles ja siis üritasin lauseid tuletada kuidagi. Aga ühel hetkel hakkasin inglise keeles lugema ja inglisekeelne lause hakkas mu kõrvus kõlama. Sellest ajast alates loen ja mõtlen lugemise ajal inglise keeles. Veel andis see kursus mulle teadmisi, millest oli abi erialaportfoolio koostamisel. Muutsin natuke oma fenomenoloogia esseed ja toppisin selle oma portfooliosse eraldi teemana. Merleau-Ponty andis huvitava idee vastandite paaride lõhkumiseks igal rindel. Ehitasin selle idee peale terve oma portfoolio. Ja see pole veel kõik – sellel sügisel avastasin, et olen sellelt kursuselt saanud terve hulga „uinuvaid teadmisi“, asju, millest ma varem aru ei saanud, aga mis minus spooridena magavad ärgates siis, kui mingit uut fenomenoloogiaga seotud teksti või uuesti juba eelmisel aastal loetud tekste loen. See on nii mitmel tasandil huvitav kogemus olnud ja alles häälega väljaütlemine pani mind seda mõisma.

Nii oluline on suulise väljenduse roll meie elus. Minu küsimus on, et kas see oleks toiminud ka näiteks skaibis? Ei või iial teada. Aga võibolla oli just see müstiline grupitunne see, mis kaasa aitas. Teiste pilgud ja žestid, see, et olin suhtluses kõigi viie meelega (mitte ainult ühe või kahega) ja tänu sellele ei läinud midagi kaduma. Ka see võis olla oluline faktor. Loomulikult on see väsitavam kui lihtsalt lugemine, aga vahel on asi seda väärt.

 

---

[1] Vatuiu, T., Udrica, M., Negrutiu, M. (2013). Quality through E-Learning and Quality for E-Learning. Journal of Knowledge Management, Economics & Information Technology. Feb., Vol. 3 (1), 150-160.

[2] Oxfordi ülikooli koduleht – õpi meiega http://www.education.ox.ac.uk/courses/pgdip-telus/

Kui Mightybelli sessiooni ajal olin e-õppest siiralt vaimustunud, siis praegu olen oma laineharjalt tagasi ja mõtlen, et kontaktõpet ei asenda siiski mitte miski. Kuigi on vahendeid, mis tunduvalt vähendavad kontaktõppe vajadust ja muudavad kontaktõppe funktsiooni – loengu pidamisest ja info edastamisest olulisemaks saab õppija motiveerimine ja toetamine õppeprotsessis.  

Kursuse lõpusirgel olles arvan, et meie 100% e-õpe toimis hästi, aga ise jään tõenäoliselt kombineeritud õppe juurde. Olulise e-õppe miinusena tunnetan seda, et selles ei saa kõigi meeltega osaleda ja see muudab interaktsiooni üheülbaseks. Suhtlus muutub ainult infovahetuseks, aga elavas suhtluses on lisaks infovahetusele väga palju muud. 

Huvitav kogemus oli seoses selle ainega ja üldse selle sügise õppekorralduse eripäradega. Avastasin, et arvuti taga kirjutades kipub tekst muutuma fragmentaarseks ja virtuaalkeskkond iseenesest on niivõrd eksitav, et raske on kaua keskenduda ühele teemale. On loomulik, et õppimise ajal tahame vaikust. Arvuti taga õppides tähendaks see seda, et meilidest ja sotsiaalvõrgustike kaudu tulevatest teadetest ei anna  kogu aeg märku pop-up'id ja helinad. Selle kõik saab välja lülitada välja arvatud siis, kui õpe ise toimubki sotsiaalvõrgustiku kaasabil. 

Olen selle õppeaasta jooksul märganud suurt erinevust eelmise aastaga. Varem võtsin ette ühe töö korraga ning siis avasingi ainult MS Word'i ja allikad, et tööd kirjutada. Sellel sügisel olen kogu aeg internetis ja mul on kogu aeg lahti mitu brauserit, millel kõigil on nii palju vahelehti, et tuleb scrollida. Olen märganud, et mul on raske mõtteid koondada ja 5 lehekülje teksti koostamiseks kulub kolm korda rohkem aega kui eelmisel aastal. Horisondid on avardunud ja ma ei ole nõus ka brausereid enam kinni panema, sest olen nende kaudu sisse logitud õppeinfot sisaldavatesse kohtadesse, allikaotsingusse jne. Ma pean lihtsalt leppima, et piltlikult öeldes teen vaimset tööd nüüdsest kärarikkas elutoas mitte enam kabineti vaikuses. 

Vahepeal tabas mind valus nostalgia. Ostsin mõned raamatud jälle paberkandjal ja tegin märkmeid paberile. Mõte oli palju lineaarsem ja teksti ülesehitus selline, nagu mulle meeldib. Üsna varsti taipasin, et tegelikult on kohutavalt ebaergonoomiline, aeganõudev ja silmirikkuv paberitega hämaras toanurgas krõbistada ja markereid lahti-kinni korkida. Ehk peitub elutoas õppimises hoopis rohkem võimalusi kui üksi kabinetis konutamises. Võib-olla tuleks lihtsalt leppida sellega, et kirjapandud tekst on killustatum ja tervikud lühemad. Sellesse võiks suhtuda kui loomulikku muutusesse, mis on haaranud kogu ühiskonna. Kui tahan, et mu tekstid oleksid mõistetavad ka teistele, siis ei ole ju mõtet vastuvoolu ujuda.

Olen näinud viimasel ajal järjest mitut filmi, mis koosnevad virtuaalkeskkonnas leiduvatest lühilugudest. Inimkultuur seisab keset mõtteviiside muutust ja Sotsiaalne tarkvara õppimise toetajana aitas mul sellest muutusest paremini aru saada ning mõnedki müüdid kummutada. Eriti palju abi oli kirjandusest. Olin rõõmsalt üllatunud, et see kursus (nagu ma alguses kartsin) ei olnudki ainult IT-oskuste harjutamine vaid siin oli väga sisukas ja filosoofiline teooriaosa. Arvan, et ka sellelt kursuselt (nagu eelmisel aastal fenomenoloogia kursuselt) saan kaasa palju "uinuvaid teadmisi", mis minu jaoks kunagi hiljem elama hakkavad. 

Andragoogina võtan siit kursuselt kaasa julguse ja tahtmise virtuaalkeskkonnas iseseisvalt toime tulla - see on lihtsalt veel üks inimlik märgisüsteem, mida intelligentne inimene võiks mõista. Olen edaspidigi suhteliselt skeptiline arvutikasutaja ja ei jookse põhjendamatult buumidega kaasa, aga minu skeptilisus on nüüd palju teadlikum kui varem. See kursus aitas mul veenduda selles, mida ma juba ammu uduselt aimasin - õppekeskkond peab olema optimaalne, selle kasutamine peab olema põhjendatud, oma koolituskeskkondade tundmine on koolitaja professionaalsuse tunnus, keskkondi ei pea olema palju vaid nad peavad olema õppijasõbralikud ja võimaldama koolitust üles ehitada. 

 

Essee: Kuidas ma andragoogika 1. kursuse üliõpilasena mõistan hariduse ja täiskasvanuharidusega seotud mõisteid

Täiskasvanuharidus on käinud haridusega kaasas selle formaalsete vormide tekkimisest alates (Mesopotaamia, Egiptus, Kreeka, Rooma), tõenäoliselt ka enne seda, aga eraldiseisva mõiste ning arutlusobjektina inimeste teadvusesse jõudnud ja eraldi teadusharuna ellu tärganud 19.saj. (Lipin, Belov 1956, 132; Märja, Lõhmus, Jõgi 2007, 9). Andragoogika ja täiskasvanuhariduse pedagoogikast eristumisel ja omaette teadusharuks muutumisel  mängis ilmselt väga olulist rolli teaduslik-tehniline revolutsioon. Kuigi täiskasvanuharidus nähtusena on tuntud ka varasematest aegadest, on see alati olnud elitaarne. Teaduslik-tehniline revolutsioon tingis muuhulgas selle, et ka ühiskonnas toimuvad muutused tohutu kiirusega – juba ainuüksi tööalased teadmised ja oskused vajavad pidevat ümberkohandamist, rääkimata sellest, et seoses teaduste tormilise arenguga aeguvad ka teadmised, mida inimesed tööks ei vaja, kuid on harjunud tõsikindlaks pidama. Ka Peter Jarvis arvab, et kuigi inimesel on elukestva õppimise võime olnud tõenäoliselt kogu inimajaloo vältel, siis kunagi varem pole täiskasvanud inimene olnud sunnitud õppima, nagu tänapäeva kiirelt arenev ühiskond nõuab (Jarvis 1998, 21). Max Sheler on jaganud teadmised seitsmesse kategooriasse, eristades neid selle järgi, kui kiiresti nad vananevad (Jarvis 1998, 24). Tema käsitluse järgi vananevad tehnoloogilised teadmised kõige kiiremini ja vajavad pidevat uuendamist – inimene peab pidevalt õppima, kui tahab olla harmoonias oma kultuuriga (Jarvis 1998, 24).

Peter Jarvis peab mõtlevat ja haritud rahvast demokraatia nurgakiviks, seda isegi juhul, kui demokraatia on vaid ideaal (Jarvis 1998, 28). Ta läheb koguni nii kaugele, et seab täiskasvanuharidusele tingimuseks, et see oleks vundamendiks demokraatliku ühiskonna loomisel (Jarvis 1998, 28).  Isiklikult arvan ja ka ajalugu on näidanud, et haritud inimesed mängivad iga ühiskonnakorralduse ja kõigi valitsemisviiside juures kandvat rolli. Tasub arvestada sellega, et demokraatia ei pruugi olla igavene, haridus on aga suhteliselt kestev väärtus. Demokraatia ideaali järgides on aga eriti oluline, et haridust saaks võimalikult paljud inimesed, et ühiskond tervikuna oleks haritud. Kõlab lihtsalt  - teeme hästi palju koole ja õppeasutusi ka täiskasvanutele ning haridus jõuabki kõigini. Kuid kas see on nii lihtne? Selleks tuleb kõigepealt määratleda, mis on see haridus ja milline see haritud inimene, kes oleks demokraatlikule ühiskonnale väärtuslik ehituskivi. Seda üritangi oma essees järgnevalt lahata, aga ülesanne pole kerge ning ühest vastust pole nendele küsimustele suutnud anda ka maailma helgeimad pead. Oma arutluses toetun põhiliselt Peter Jarvise teooriatele, mis tunduvad mulle kõige laiahaardelisemad, elutruumad ja sügavuti minevamad. Paljudele haridusteoreetikutele on omane eluvõõrus ja liigne idealism – komistuskivid, millest Peter Jarvis minu hinnangul suurel määral üle on saanud (tõenäoliselt tänu oma kirjule elusaatusele (Jarvis 2009, XV) ).

Peter Jarvis rõhutab oma kirjutistes läbivalt inimese õpivajadust ja selgitab seda lapse küsimuste-perioodi näite varal (Jarvis 1998, 34). Jarvise arvamuse kohaselt kestab küsimuste periood edasi, aga haridussüsteem lihtsalt ei vasta alati nendele küsimustele, mis inimeses tekivad ja seetõttu võib inimene juba lapsepõlves kaotada õpihuvi. Kiiresti muutuvas ühiskonnas on märgatav, et ka täiskasvanud inimestel tekivad küsimused, millele nad vastust otsivad (Jarvis 1998, 34). Ebakõlal, kui inimese senielatud elu ja hetkekogemused pole kooskõlas, põhinebki õpivajadus (Jarvis 1998, 35). See vajadus tekib inimesel elus korduvalt ja õppimisprotsess toimub pidevalt terve elu vältel (Jarvis 1998, 35). Jarvis peab õppimist inimese põhivajaduseks ja seab kahtluse alla Maslow püramiidi hierarhilise ülesehituse (Jarvis 1998, 35).

Peter Jarvis nimetab elualgusharidust, mida nt J. Dewey on nimetanud ka formaalseks hariduseks, esmahariduseks, mille alla kuuluvaks loetakse ka gümnaasium, ülikool, kolledž jt täisajaga formaalsed õppevormid (Jarvis 1998, 39). Kui varasematel aegadel peetigi haridusest rääkides silmas eelkõige seda, mida Jarvis nimetab esmahariduseks (elualgushariduse mudel – teatud eluetapil on indiviid talletanud pisavalt teadmisi  ja oskusi kogu eluks ja sellega on tema haridustee lõpule jõudnud), siis tänaseks on hariduse mõiste tunduvalt laienenud ja mitmekesistunud (ka Dewey kasutatud formaalse hariduse mõiste). Inglise haridusfilosoof R. S. Peters väidab, et haridus on liiga keeruline nähtus, et seda defineerida (Jarvis 1998, 40). Peter Jarvis püüdis seda siiski teha: haridus on mistahes planeeritud tegevuste seeria, mis on rajatud humanistlikule alusele ning suunatud osalejate õppimisele ja arusaamisele (Jarvis 1998, 41). Suures osas nõustun – selles definitsioonis on tõepoolest öeldud kõik, mis on tänapäeva hariduse seisukohast oluline. Kuid on ka väike ebakõla – definitsioon hõlmab nii formaalse kui mitteformaalse hariduse, kuid jätab välja osa informaalsest haridusest, mis on elukestva õppe (pidevõppe) oluline, kui mitte olulisim koostisosa. Sest mitte kogu haridus ei põhine planeeritud tegevustel – õppimine ja arusaamine võivad toimuda ka täiesti juhuslikult.

Siit jõuame järgmiste oluliste mõistete juurde – õppimine ja õpetamine ning nende seos haridusega. Mitmed teoreetikud, nende hulgas Jarvis on ühel nõul selles, et õppija on haridusprotsessis  hädavajalik element, õpetaja mitte (Jarvis 1998, 41). Õppimine saab toimuda ilma õpetamiseta, õpetamine ilma õppimiseta jääb küsitavaks (Jarvis 1998, 41). Tuntuim ja tunnustatuim definitsioon õpetamisele (Hirst, Peters) – kavatsus esile kutsuda õppimist viitab otseselt eelmainitud seostele õpetamise ja õppimise vahel (Jarvis 1998, 42). Õppimist defineerida on tunduvalt keerukam. Õppimine, sarnaselt haridusele, on väga lai ja mitmetahuline mõiste. Keeruliseks teeb asja veel see, et mitte igasugust õppimist ei saa pidada hariduslikuks (Jarvis 1998, 42). Kuna aga hariduse mõiste on nii segane, siis kust jookseb see tinglik piir, mis jaotab õppimise hariduslikuks ja mittehariduslikuks. Peters ei pea kindlasti hariduslikuks ideoloogilist mõjutamist ja teatud liiki instrueerimist, küll aga peab ta hariduslikuks igat sorti iseõppimist ja inimese püüdlust ennast arendada (Jarvis 1998, 42).  Kuidas tõlgendada sellisel juhul koolides toimuvat? Meil on koolid, mis annavad õpilastele näiteks põhiharidust. Aga põhikooli alguses toimub õpetamine peamiselt instrueerimise vormis. Paljudel juhtudel on võimalik kasutada ja muid meetodeid, aga selleks, et avada õppijale uks teadmiste ja edasise õppimise juurde, on vaja kujundada neis kirjaoskus.  Kirjaoskuse algstaadium – tähtede ja sõnade lugema ja kirjutama õppimine on tehniline oskus ja seda õpetades kasutatakse reeglina instrueerimist, harjutamist, treeningut, drilli – kõiki neid „halbu“ asju, mida ei taheta tunnustada haridusliku tegevusena. Jarvis ei ole nii äärmuslik, kui mõned teoreetikud – ta arvab, et instrueerimine võib teatud juhtudel olla hariduslik (Jarvis 1998, 42). Ta käsitleb haridust, kui humanistlikku protsessi, kus õppuri kui inimolendi väärtus ning õppija ja õpetaja vahelise interaktsiooni (kui see toimub, st kui tegu pole iseõppimisega) kvaliteet on ülimuslikud (Jarvis 1998, 42). Ükskõik, kas tegu on instrueerimise või muul moel õpetamisega – kui mainitud väärtused ei ole õpiprotsessis ilmselgelt nähtavad, võib kahelda õppe hariduslikkuses (Jarvis 1998, 42).  See on väga segane määratlus. Erinevad teoreetikud kalduvad nii ühte (kõik koolides toimuv on hariduslik) kui ka teise äärmusesse (hariduslik on vaid inimese terviklik vaimne areng, mille hulka ei käi ühegi tehnilise oskuse õppimine, treening, harjutamine ega drill). Igapäevaelus on praktiliselt võimatu otsustada õppe hariduslikkuse üle. Sest alati jääb ka subjektiivne aspekt. Kui näiteks on grupp õppijaid, millest üks ei õppinud (st tema seisukohast ei toimunud õpetamist), teine tundis, et õpetaja/koolitaja käitus tema isiku suhtes dikteerivalt, lugupidamatult, alandavalt (õppeprotsess polnud hariduslik), kolmas õppis, ei tundnud ennast õpiprotsessis halvasti, haakis uued teadmised oma eelnevate kogemustega ning kavatseb uusi teadmisi esimesel võimalusel rakendada (toimus õpetamine ja õppeprotsess oli hariduslik). 

Õppetegevuste kohta, mida ei peeta hariduslikeks, on samuti olemas terminid. Paljud teoreetikud toovad eraldi välja  koolituse kui õppimise ja õpetamise vormi ja seavad kahtluse alla selle hariduslikkuse (Winch, Gingell 2008, 214). Koolitus (ingl k training, schooling) on organiseeritud ja süstemaatiline, kindla ajavahemiku jooksul institutsioonides toimuv professionaalsete pedagoogide (koolitajate) tegevus, mis aitab õpilasel saavutada kindlaksmääratud eesmärke (Hirsjärvi, Huttunen 2005, 40-41).  Koolituse eesmärk on see, et õpilane omandaks  mingi kutse, oskuse või rutiini (Winch, Gingell 2008, 214). Ilmekaimaks näiteks on kutseõpe, aga ka lapsele hammastepesu selgeksõpetamine(Winch, Gingell 2008, 214). Ryle täpsustab koolituse mõistet veelgi soovitusega nimetada vaid esimest kahest eelmainitud tegevusest koolituseks, teist aga drilliks. Koolitus erineb haridusest ja ka  kasvatusest selle poolest, et ei ole mõeldud terviklikku arengut pakkuma vaid treenib ühte osaoskust (Winch, Gingell 2008, 214). Samuti on erinevuseks see, et kui haridus on protsess, mis kestab kogu elu, siis koolitusel on algus ja lõpp. Koolitada saab nii loomi kui inimesi, harida vaid inimesi (Winch, Gingell 2008, 214). Siit kerkibki küsimus, kas ja kui, siis milline koolitus on hariduslik. Levinud on kolme liiki arvamused hariduse seostest koolitusega:

1.     koolitus = kutseharidus,
2.     moraalse arengu/hariduse eelduseks on õigete käitumisnormide sisestamine koolituse meetodil – see saab aluseks hilisemale moraalsele autonoomiale, mis on haritud inimese tunnus,
3.     kogu inimese varase arengu ja edasise haridustee vundamendiks on teatud baasoskuste koolitamine/drillimine (Winch, Gingell 2008, 215).

Jarvis ei erista nii rigiidselt hariduse ja koolituse mõistet ja räägib koolitusest ka hariduse kontekstis, aga nagu enne mainitud, seab ta tingimused õppeprotsessidele ja jagab need hariduslikeks ning mittehariduslikeks.

Koolituse suhet haridusega näen mina sarnaselt nendega, kes arvavad, et koolitus selle kitsamas mõttes või isegi drill on vajalikud inimese varases arengustaadiumis, kui tuleb omandada elementaarsed käitumisoskused, kirjaoskus, arvutusoskus, viisakus- ja ühiselureeglid jms. Edaspidi peaks (vähemalt minu ideaalettekujutuse järgi) inimene hakkama järjest rohkem ise oma õppimist mõtestama ja suunama, omades juba võtmeplatvorme, mis on talle külge treenitud. Reaalne pilt tänapäeva hariduselus on siiski natuke teistsugune. Vestlused õpetajatest sõbrannade, tuttavate ja emaga, kellest enamus õpetab gümnaasiumis ja minu enda töö täiskasvanute koolitajana on veennud mind, et drilli meetod prevaleerib kõikjal – põhikooli alguses, aga ka lõpus (kus see on juba kurjast), gümnaasiumis, ülikoolis ja kutseõppes. Klassikaline näide on abiturientide „drillimine“ riigieksamiteks valmistudes – õpilased keelduvad pühendumast ainetele, milles nad eksamit ei soorita; õpetajad annavad endast kõik, et õpilased saaks selgeks nimelt selle, mis tuleb eksamil, laskudes tüüpülesannete päheõppimise ja äratundmise treenimiseni. Kas sellises olukorras saab veel rääkida haridusest? Kui selliste õpiharjumustega inimene sooritab riigieksamid edukalt ja astub kohe ülikooli, siis jätkab ta ka seal õppimist harjumuspärase mustri järgi – püüdes sooritada etteantud ülesanded ja mitte nende üle mõtiskledes – jäädes nö rotiks labürindis.

Siinkohal tahaksin ära tuua Erich Frommi mõtted õppimise kohta, kuigi tegemist ei ole kitsalt haridusteoreetikuga.   Fromm eristab omavat ja olevat õppimist (Fromm 2001, 33). Omav õppimine (sarnane koolituse ja drilli kontseptsioonile, aga natuke veel äärmuslikum) on säilitamise ja soorituse põhine – õpilane talletab võimalikult täpselt lektori/õpetaja öeldu, sooritab eksami ja kohtleb õpitut kui omandit, mis seisab temast väljaspool nagu ka auto, riided ja majapidamistarbed, mida saab osta ja seeläbi omandada; selline õppimine ei avarda ega rikasta õpilase isiklikku mõttesüsteemi (Fromm 2001, 33). Olev õppimine (sarnane täiskasvanuõppe ideaalile) haarab õppeprotsessi õpilase enda eelnevaid teadmisi, kogemusi ja mõtteid ning muudab neid, olevas õppeprotsessis õpilane võtab õpitu endasse vastu ja reageerib sellele aktiivselt ja loovalt, tekitades endas uusi mõtteid, vaateid ja küsimusi (Fromm 2001, 33-34). Siin on põhjust tagasi tulla Jarvise käsitluste juurde, sest just tema ütles, et küsimuste esitamine on õpivajaduse ilming ja see saab ilmsiks ka täiskasvanueas (Jarvis 1998, 34).  Täiskasvanuharidust on nii Knowles kui Jarvis iseloomustanud sarnaselt Frommi oleva õppimise kontseptsioonile, eriti selles osas, mis puudutab oma kogemuste kaasamist õpiprotsessi, aga ka õppija aktiivsust  (Märja, Lõhmus, Jõgi 2007, 28-29, 33). Tasuks veel ära märkida, et sarnaselt koolituse ja hariduse eristumisele nende kestuse järgi, eristab Fromm omavas õppimises infohulga omandamist/omastamist kui lõpetatud protsessi (vrd koolitus – kindla ajaühiku vältel toimuv) ja olevas õppimises kestvat protsessi, õppimises elamist (vrd haridus – elukestev protsess).  

Täiskasvanute koolitamisest rääkides eristab Jarvis veel kaht mõistet: täiskasvanuharidus ja täiskasvanute haridus, millest esimene kannab Inglismaal vabahariduse ja jõudeaja veetmise silti ning on kantud elualgushariduse kontseptsioonist (haridustee on juba läbitud, edasine on ajaviide); ja teine tähendab mistahes hariduslikku protsessi, millega täiskasvanud tegelevad (vaba-, üld-, kutse-, jätku-, kõrgharidus ja kogu informaalne haridus) (Jarvis 1998, 43, 45).  Eestis sellist eristamist ei toimu ja täiskasvanuharidus ning täiskasvanute haridus on kasutusel sünonüümidena hõlmates kõiki täiskasvanutega seotud hariduslikke protsesse (Jarvis 1998, 43). Jarvis defineerib täiskasvanu kui indiviidi, kelle eneseteadvus ja kelle tajumine teiste poolt seostavad teda täiskasvanu staatusega (Jarvis 1998, 45) ja täiskasvanuhariduse kui kõivõimalikud õpiprotsessid, mille on ette võtnud täiskasvanu staatuse saavutanud inimesed (Jarvis 1998, 45).   Jarvis hiilgab üldsõnaliste definitsioonide poolest. Tema täiskasvanuhariduse definitsioonist ei tule üldse välja vastuolu hariduse ja koolituse vahel, mida ta haridusest rääkides siiski puudutas (kui mittehariduslikku õpiprotsessi) (Jarvis 1998, 42).

Haridusest ja eriti täiskasvanuharidusest rääkides ei saa mööda vaadata veel ühest olulisest mõistest – elukestev õpe. Kuigi see mõiste avab ennast suurel määral ise (on ju iseenesestmõistetav, et see tähendab õppimist sünnist surmani), jääb palju küsitavaks seoses mõiste kontseptsiooni ja selle rakendamisega praktikas (Jarvis 2009, 9). Elukestva õppe mõiste on mitmemõtteline paljudel põhjustel:
1.     see on nii individuaalne kui institutsionaalne,
2.     see on seotud nii ühiskondliku liikumise (kodanike aktiivsusega) kui ka kaubandusega (koolitus on kaup ja koolituste pakkumine on äri),
3.     see on läänelik ideaal, mida on püütud globaliseerumise õhkkonnas universaalseks muuta,
4.     see on nii poliitika kui ka praktiline tegevus (mis ei pruugi sõltuda poliitikast),
5.     see võib olla pelk välgatus kiirete sotsiaalsete muutuste pinnal, aga ka midagi palju püsivamat  (Jarvis 2009, 9).

Elukestev õpe on suunatud õppimiskultuuri tekkimisele, kus inimese teadlik õppimine, õppimine selle sõna kõige laiemas tähenduses saab tema elu loomulikuks osaks (Jarvis 2009, 12). Kuna elukestev õpe on väga lai mõiste, ei saa seda mingil juhul kasutada samas tähenduses kutseõppega (Jarvis 2009, 12).  Elukestvat õpet võib nimetada  teadliku elu sünonüümiks, sest see hõlmab kõiki inimese õppimisprotsesse - formaalseid, informaalseid, mitteformaalseid  (Jarvis 2009, 15).

Kokkuvõtvalt võib öelda, et hariduse ja ka täiskasvanuhariduse üks suurimaid valupunkte on  õppeprotsesside hariduslikeks ja mittehariduslikeks jagamine. On inimesi, kes peavad ülimaid hariduslikke protsesse ajaraiskamiseks, kuna neil näib puuduvat praktiline väärtus, ja on idealiste, kes ei pea mittehariduslikke õppeprotsesse millekski, kuna need ei arenda isiksust tervikuna ja ei kasvata inimsust inimeses. Isiklikult leian, et mõlemad (nii hariduslikud kui ka mittehariduslikuks peetud õpiprotsessid) on inimese terviklikuks arenguks vajalikud. On ju kirjaoskuse omandamine drill, aga ometi avab kirjaoskus ukse tarkuse allikatele. Nii on tänapäeval ka paljude teiste tehniliste oskustega, mis võimaldavad inimese igakülgsel arengul toimuda hoopis uue kvaliteediga (nt arvuti kasutamise oskus). Samas saab ka üldtunnustatult hariduslikku õppeprotsessi (keegi ei kahtle ju kõrghariduse hariduslikkuses) läbida tehniliselt, soorituslikult ja võtta sellelt hariduslik väärtus. Õppe hariduslikkuse üle on vaieldud kaua ja põhjalikult. Pakuksin omalt poolt välja järgmise mõtte – õppeprotsessi hariduslikkus ei sõltu niivõrd õpetajast, koolituse pakkujast, süsteemist kuivõrd õppija enda valikutest (eriti täiskasvanud õppija puhul). See on inimese valik, kas ta laseb koolitusel saada osaks oma haridusteest ja isiklikust arengust.

Allikad:

Märja, Talvi; Lõhmus, Merle; Jõgi, Larissa (2007). Andragoogika. Raamat õppimiseks ja õpetamiseks. Tallinn: Ilo.

Lipin, L., Belov, A. (1956). Savist raamatud.  Tallinn: Eesti riiklik kirjastus. 

Jarvis, Peter (1998). Täiskasvanuharidus ja pidevõpe. Teooria ja praktika.  Tallinn: SEJS.

Hirsjärvi, Sirkka; Huttunen, Juoko (2005). Sissejuhatus kasvatusteadusse. Tallinn: Medicina.  

Winch, Cristopher; Gingell, John (2008). Philosophy of Education. The Key Concepts. London: Routledge.

Fromm, Erich (2001). Omada või olla? Tallinn: Mondo.

Jarvis, Peter (2009). The Routledge International Handbook of Lifelong Learning. Taylor and Francis e-Library.